黃佳寧

[摘要]當前高中英語詞匯教學中存在著所授詞匯與習得不對等及學生在單詞學習過程中缺乏引導等現(xiàn)象?；谀芰μ荻鹊挠⒄Z詞匯教學法通過詞匯分類和學生分層，能夠幫助學生最大化詞匯習得有效性和效率，幫助教師開展分層和個性化教學。

[關鍵詞]英語；詞匯教學；能力梯度；詞匯分類；學生分層

[中圖分類號]G633.41[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2017）31002603

詞匯是語言的基礎，詞匯教學貫穿于語言教學的全過程，不掌握一定量的詞匯，聽、說、讀、寫、譯都無法順利進行。因此英語詞匯教學在整個英語教學中占有重要地位。（李穎，2010）然而，國內(nèi)的詞匯教學要么過于精細化而效率不高，要么過于簡單，慣于把記單詞當作學生的課后任務。當前關于詞匯教學的研究提倡的方法有結(jié)合語境法、構(gòu)詞法、聯(lián)想法、詞匯分類法等。本文對高中英語詞匯教學現(xiàn)狀展開分析，旨在提出一種不同的方法，即基于能力梯度的詞匯分類教學法，并闡述了這種方法的內(nèi)涵及其可操作的應用方式，希望能為廣大英語教師的詞匯教學提供一點參考。

一、高中英語詞匯教學現(xiàn)狀及分析

在高中英語學習階段，學生面臨著需要記憶的英語詞匯增多，熟詞生義和需要根據(jù)上下文推理詞義的狀況更加常見等問題。毫無疑問，教師們也意識到了這一點：不教好詞匯，就難以提高學生的英語水平。因此，從課堂，到作業(yè)，到平時的小測甚至是大考，詞匯都得到了足夠的重視。許多教師會開設專門的單詞課，把每個單詞的讀音、用法、例句詳細講一遍。小測和作業(yè)中的單詞填空、單詞變形和聽寫單詞等，已經(jīng)成為學生與教師都比較習慣的詞匯學習和檢驗方法。

以上所說的詞匯教學方式是否有一定效果？答案是肯定的。在不斷的重復記憶、檢測、練習中，學生或多或少地會掌握一定的詞匯量。然而，學生的詞匯量是否達到教師要求的水平？他們是否能夠有效地運用所學詞匯？這點筆者是存在疑慮的。筆者觀察發(fā)現(xiàn)，即使學生學習了比較高級的表達方式，如“enable somebody to do something”，在平時或考試的作文中，大多數(shù)學生還是會使用“make somebody do”的用法。并非說這樣表達不可以，而是此表達并非萬金油，比如我們幾乎不說“make somebody die”，而是說“kill somebody”。然而這種套用公式般的表達仍然會出現(xiàn)在很多學生的作文中。

《普通高中英語課程標準》明確強調(diào)了英語的運用能力：高中英語課程的總目標是使學生在義務教育階段英語學習的基礎上，進一步明確英語學習的目的，發(fā)展自主學習和合作學習的能力，形成有效的英語學習策略，培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。綜合語言運用能力的形成建立在語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等素養(yǎng)整合發(fā)展的基礎上。因此，詞匯教學應被賦予新的要求，而不僅僅局限于課本詞匯表的熟悉。下面，筆者將就現(xiàn)今高中英語詞匯教學所呈現(xiàn)的問題進行論述。

1. 所授詞匯知識與學生習得的不對等

一般來說，教師在課堂上會把生詞講一遍。這個“講一遍”，包含的方法有：帶讀熟悉讀音，舉例句熟悉用法，讓學生記下固定搭配等。然而，許多教師都會發(fā)現(xiàn)，即使課堂中施展各種方法，隨堂檢測也好，圖文并茂也罷，學生能夠記住詞語所對應的中文意思和拼寫，已經(jīng)相當不容易了。在教師數(shù)次強調(diào)、聽寫與考試后，學生也許會記得一些非常重要的固定搭配（如have access to）和變形，但其他的一些知識，如詞的褒義和貶義，單詞或詞組所適用的語境，某個詞與其他詞的組合（如“suffer from”后經(jīng)常接某種疾?。┑?，許多學生也許會忘記。而忘記這些知識或只是一知半解，意味著學生懷著害怕犯錯的心理，不敢運用這些知識，只用他們比較熟悉的詞匯與搭配，由此出現(xiàn)了“make somebody die”這種錯誤。

那么，教師們對于詞的講解、舉例、帶讀這些教學方式，是否既浪費時間和精力又得不到良好的效果？是否意味著學生只需要自主背詞匯表，掌握基本的詞匯語義就可以了？其實不然。孤立地背詞匯表會讓學生產(chǎn)生錯覺，以為詞匯表中的英語單詞或詞組和對應的漢語詞義完全等同，忽略了該英語單詞或詞組的其他意義。教師應該使學生明白：課文所附的詞匯表只能看作是幫助理解課文的工具，不能把背詞匯表看作是積累詞匯的手段。（黃玉梅，2008）

因此，在拋開詞匯教學只讓學生自主背誦詞匯表這一方法，和詳細地把每個詞的用法、搭配、例句都講一遍的方法中間，教師們應尋找一個平衡點。這個平衡點既要最大化學生詞匯習得有效性和效率，又要注重促進學生對于詞匯的運用和掌握。

2. 學生在詞匯學習過程中缺乏引導

有些學生甚至在熟記單詞的含義上都有困難，更不要說熟記單詞的讀音、拼寫、固定搭配等其他方面了。這些學生往往反饋，單詞本身和其中文意思并無任何聯(lián)系，因此很難記住。作為教師，筆者也發(fā)現(xiàn)，幫助學生去解決“到底要如何去記住單詞意思”這個問題存在難度。和很多教師一樣，筆者也曾經(jīng)認為，學生把單詞記住，是天經(jīng)地義的事情，否則就是學生自己主觀能動性不夠。這其實是一種片面的看法。教師應該教給學生明確的詞匯學習方法，培養(yǎng)他們有意識地使用和優(yōu)化詞匯策略來擴大外語詞匯量。（Oxford， Scarcella， 1994；轉(zhuǎn)引自朱成艷，2008）簡而言之，學生的詞匯學習需要教師用具體的方法來引導，而非僅僅布置一個背單詞的任務。

對于詞匯的記憶，許多關于詞匯教學的研究所提倡的方法有：結(jié)合語境（課文和例句）進行理解，運用構(gòu)詞法（記憶前綴與后綴和單詞的基本變形方式）、聯(lián)想法（如mosquito的發(fā)音類似中文“貌似黑頭”）、詞匯分類法（如table和desk都屬于家具類）等。以上這些方法筆者都有實踐和運用在自己的教學中。其中，構(gòu)詞法和聯(lián)想法有其局限性，因為并非每個詞都是嚴格按照構(gòu)詞法來組成，也不是每個詞都能產(chǎn)生簡單而直觀的聯(lián)想；分類法與英語教材每課詞語不能匹配，與詞匯表所對應的課文也不匹配，在時間緊、課時趕的情況下很難操作。endprint

相較之下，結(jié)合語境是很好的詞匯教學方式，且在課程標準對于“英語運用”的要求下，是一種必要的方式。利用生詞表或單詞本孤立地記單詞并沒有實際意義可言，只有把它們放在特定的語境中才有特定的意義，只有當學生對單詞進行較深層的語義加工，才能產(chǎn)生較好的記憶效果。（呂琳，2014）因此，很多教師往往讓學生在閱讀中學會通過上下文猜詞，并留意其用法和語境。這是一種有效的、必需的教學方法。然而，這種方法也存在一定的局限性。在“How Languages are Learned”一書中，作者提到，除非一個人已經(jīng)知道了文章中95%甚至更多的單詞，否則去推斷生詞意思和從閱讀中學習新單詞是件很難的事情。而且，學習者經(jīng)常需要遇見一個新單詞很多次才能在新的語境下認識它，或者把它運用到自己的說或?qū)懼腥?。（Bhatia Laufer， 1992；轉(zhuǎn)引自Lightbown， Spada， 2006）雖然結(jié)合語境是重要且必需的，但并非每篇課文都適合學生去進行根據(jù)上下文理解來猜詞的練習。沒有直接的詞匯教學鋪墊，學生可能會難以理解文章，閱讀教學可能達不到賞析課文的效果。

在詞匯教學中，教師在注重詞匯運用，貫徹“詞不離句，句不離文”原則的同時，也要用具體、明確、直觀的詞匯教學方法，告訴學生如何記好一個詞，要達到哪些要求才算是記好了一個詞。以下，筆者將結(jié)合上面提到的詞匯教學中存在的兩個問題，闡述基于能力梯度的詞匯教學的基本內(nèi)涵及其應用。

二、什么是基于能力梯度的詞匯教學

我們都知道，英語能力包含聽、說、讀、寫四個部分。其實，掌握一個詞語，需要掌握的能力也是類似的。筆者簡單歸類為：聽、念、認、拼、用。其中，“認”表示學習者能夠在閱讀中，認出這個詞并反饋其含義，使上下文理解得以邏輯連貫?！澳睢保榱吮苊馄缌x，筆者在此不用“讀”這個字）表示學習者能夠根據(jù)其音標，口頭讀出某個詞，意味著學習者能夠掌握并運用基本的音標、輕重音、音節(jié)等知識?！捌础钡暮x則是學習者能夠聯(lián)系某詞的讀音，也就是上述“念”的技能，拼寫出某個單詞。而掌握了“聽”的能力，則說明學習者在聽到某個詞后，能根據(jù)其所掌握的“念”的技能，反饋某個詞的含義，關聯(lián)上下文，理解所聽到的內(nèi)容。也就是說，“念”這一能力是“拼”和“聽”之本?！坝谩边@個能力，是最關鍵也是應用最廣泛的。為了避免混淆，筆者把“用”分為廣義的和狹義的：廣義的“用”涵蓋了以上所有的技能（聽、念、認、拼），因為在使用詞語理解閱讀或聽力材料的上下文，寫作和對話的時候，學習者已經(jīng)達到了運用的層面；而狹義地說，“用”表示學習者掌握了某詞的使用語境、褒貶義、常用搭配、語法形式等，可以正確地、自然地、達到交流目的地運用詞語進行理解和語言輸出。

筆者之所以按照“認、念、拼、聽、用”來闡述，是因為這幾個技能的應用頻率或難度層面存在梯度?！罢J”是最基本的能力，不理解一個詞的意思，其他能力的習得都是沒有必要且艱難的，而且也無法最終達到“用”的層面?！澳睢笔谴位镜哪芰?。不會念一個詞，就不能在口語交流中使用，也很難正確地根據(jù)其讀音寫出該詞。沒有掌握“拼”，就不能在各種類型的寫作中運用某詞語。而沒有掌握“聽”，就難以在日常交流中使用這個詞。以上這四項技能可以說是高中學生學習一個詞的基礎。而“用”（狹義）需要比較多的學習時間和過往知識積累。比如，在學習“apply”這個詞時，“用”表現(xiàn)為“apply for a university”“apply a theory to practice”“application”“applied”等。達到“用”的層面，意味著正確地、得體地在各種語境下運用詞語。

單詞生來就是不平等的。在詞匯教學中，不能對所有詞匯都一視同仁，沒有必要把每個生詞的用法都教給學生。（黃惠萍，2012）按照詞語在難度和應用頻率上的不同，教師可以有梯度地按照“認、念、拼&聽、用”的順序來進行詞匯講授。下面，筆者將詳細闡述教師可以怎樣進行詞匯梯度教學。

三、基于能力梯度的詞匯教學的具體實施

1. 能力梯度與詞匯分類

根據(jù)以上筆者對詞匯梯度教學的內(nèi)涵界定，學會一個詞，首先學的是“認”，然后是“念”，接下來是“拼”和“聽”，最后是“用”。學生對于每個詞的認知和學習，都大體按照這個順序來發(fā)展。試想一下，作為以漢語為母語者，我們也會遇到某些會認卻不會讀寫的漢字，比如說“饕餮”“管窺蠡測”等。假設我們會認的字是5000個，那么我們會念的可能只有4000個，會寫出來的可能只有3000個，平時寫作和交流中用的可能只剩2000個了。也就是說，這幾項能力是存在梯度的。這種現(xiàn)象在以英語為母語者中也存在。那么，我們也不應該要求學生做到對每一個詞都能達到“用”這個層面。作為教師，應該有重點地講授詞語。

（1）第一個能力層面

有些詞只需要停留在“認識”的層面即可，比如trench、sarcasm、tram、daisy、communism這一類詞，以名詞為主。這些詞對于高中生來說，幾乎都是在閱讀中才出現(xiàn)，在英語聽力、口語和寫作中出現(xiàn)頻率較低。即使真的在與外國人的口語對話中出現(xiàn)了這類詞，也比較好解釋（比如：—Daisy？ What is that？ —Its a kind of flower.）。因此，教師可一筆帶過，對學生的要求也可降低。

（2）第二個能力層面

類似于towel、federal、minister、alcoholic、plug、civilian這類詞，屬于學生應該會認、念、聽的詞匯。跟前面只要求認的詞相比，這些詞不僅僅出現(xiàn)在閱讀中，也常用于日常交流，有些甚至屬于我們所說的，在國外生活的“survival language”。而且這些詞也有可替代性弱這一特點，比如towel和plug就比較難找到既常用又能替代它們的詞。

如果學生已經(jīng)掌握了一個詞的認和念，那么拼寫出來就相對容易了。因此，筆者把會“認、念、聽、拼”放在第二個能力層面。endprint

（3）第三個能力層面

要求能夠達到“認、念、拼、聽、用”（全部能力）的詞匯，就是我們教師平常所講的核心詞匯，例如successful、convenient、healthy、increase、protect、preserve、result in等，主要是動詞和形容詞。這些詞不僅在閱讀中經(jīng)常出現(xiàn)，還經(jīng)常在聽力、口語中出現(xiàn)，尤其是在高中英語寫作中要求較高。教師可著重強調(diào)這些詞，要求學生在筆記本上積累自己的寫作語料庫。例如，在學習“result in”這個詞組時，在環(huán)保話題下，我們可以這樣寫：The harm we have done to the environment will result in many natural disasters. 在寫信鼓勵、安慰他人的主題下，我們可寫：Not all the efforts will result in success， but giving up must result in failure. 通過數(shù)次這樣的練習，學生由寫到說，就能夠逐漸掌握某個單詞或短語在寫作和口語中的運用。

教師應當在備課時熟悉課本單詞和短語，并按照學生的目標掌握度進行分類。有些詞可以僅學習到會“認”的層面，有些則要會“念”“拼”和“聽”，少數(shù)詞要達到會“用”的層面。然后，教師應具體、明確、直觀地跟學生說明對每個詞的不同要求。在講授時，有些詞簡單帶過，有些要強調(diào)其讀音和拼寫，有些則要較為詳細地介紹其固定搭配和例句等相關知識。建議教師在每一課挑選5-8個要達到“用”這個層面的詞，讓學生在不同的語境和語言目的下造句、分享和互評，這樣能引起學生對核心詞匯的重視，也能有導向性地增加學生對于核心詞匯的運用和掌握。

2. 能力梯度與學生分層

學生的英語基礎和英語學習能力存在差異，因此，在詞匯學習中，教師要按照個體差異輔助學生進行學習目標的調(diào)整。假如一個學生英語能力較弱，學習效率較低，那么教師可能要減少其目標詞數(shù)。對于該學生而言，可能背第一個能力層面的詞意義不大，要把重心放在第三個能力層面的詞上。而對于一個英語能力較強的學生來講，他可能需要積累和運用更多的第三個能力層面的詞，且適當擴充第二個能力層面的詞。每層詞匯的分界也并非固定，而是可以按照個人需求來變動。例如，acquaintance這個詞，對于能力較弱的學生而言，可能屬于第一個能力層面的詞，如果他連“familiar”都不會，死記這個詞反而沒有遵循其自身的自然學習過程；但對于一個基礎較好的學生來講，這個詞可能是第二個能力層面甚至第三個能力層面的詞。

總之，教師不可能要求學生把每個詞都熟悉到第三個能力層面，而是要合理地將詞進行分類并且分配時間。在詞匯學習過程中，學生必然有一定的遺忘率，與其糊里糊涂把所有詞的例句和固定搭配都記一次然后忘掉一大半，不如一開始就有重點地去記憶。

基于能力梯度的英語詞匯教學建議英語教師在詞匯教學中不能對所有詞匯都一視同仁，而是把詞按照“僅僅會認”（第一個能力層面）、“會認、念、拼、聽”（第二個能力層面）以及“會認、念、拼、聽、用”（第三個能力層面）進行能力梯度分層。在教學過程中，教師應具體、明確、直觀地跟學生說明對每個詞的不同要求，并通過備課和研討設計圍繞核心詞匯（第三個能力層面的詞匯）的活動，促進學生對核心詞匯的運用和掌握。這個方法有助于最大化詞匯習得有效性和效率，減少學生對記單詞的恐懼感，也有助于教師就學生能力和基礎的個體差異進行分層與個性化教學。

[參考文獻]

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[6]Lightbown PM， Spada N. How Languages are Learned[M]. Oxford： Oxford University Press， 2006.

[7]黃惠萍. 新課標背景下的高中英語詞匯教學探究[J]. 科技信息，2012（9）.

（責任編輯周侯辰）endprint