賈鑫潔

摘? 要：在“學為中心”的小學數(shù)學課堂上，教師所關注的重點應當是師生之間以及生生之間的多元互動，把握動態(tài)課堂教學過程中所生成的寶貴的教學資源，突破教學禁錮，保障高效的教學實效。小學生在數(shù)學學習的過程中，小學數(shù)學課堂上，要對“無效生成”資源進行有效引導，達到化“無效”為“有效”的效果。基于此背景，對小學數(shù)學課堂教學中錯誤資源通過追問引思，糾正思維偏差;深入引領，促進思維遷移;組織討論，促進思維升華的策略進行運用的策略進行了探究，希望能夠達到一定的借鑒意義。

關鍵詞：小學數(shù)學;錯誤資源;有效運用

在“學為中心”的小學數(shù)學課堂上，教師要充分尊重學生的主體地位，要基于學生的學情開展精準化教學。教師抓住課堂上的生成性教學資源是十分重要的，很多小學數(shù)學特級教師的課堂教學之所以這樣精彩，就是因為對生成性教學資源的敏銳捕捉。但是，并不是所有的課堂生成都是“有效”的，對于小學數(shù)學課堂上無效的生成資源，應該如何應對呢？小學生不管是數(shù)學知識水平還是數(shù)學思維能力都普遍較低，所以在數(shù)學學習的過程中出現(xiàn)各種錯誤都是正常的。在小學數(shù)學課堂上，面對學生錯誤性生成，教師要善于對學生出錯的原因進行分析，并以此為教學資源引導學生進行深入化的數(shù)學學習。

一、追問引思，糾正思維偏差

在小學數(shù)學課堂上，當學生出現(xiàn)了錯誤性生成時，教師要善于采取追問的策略引導學生進行數(shù)學反思，以此糾正他們的思維偏差。這樣，學生在這個過程中就能夠進行高效化的數(shù)學思維。

例如，一位教師在教學“加減混合運算”一課時，為學生創(chuàng)生了如下情境：天鵝湖中原來有4只白天鵝，飛來了3只之后，又飛走了2只。天鵝湖中現(xiàn)在有多少只白天鵝？在學生列出算式之后，教師提問：“你能夠算出這一道算式的答案嗎？先自己算一算，算完之后和同桌說一說你的計算方法?！痹诜答伣涣鞯倪^程中，大部分學生都是這樣算的：先算4+3=7，之后再用7-2，得到結果5。當學生們普遍認可這一答案之后，此時卻有個學生提出了完全不同的答案：我先計算的是加2，之后再減3。這一位學生回答立刻招來了許多學生的反對。此時，教師對學生進行了這樣的追問：“這究竟是怎么回事？為什么換了數(shù)字的位置之后，所獲得的答案和之前不一樣了呢？”并引導學生結合情境圖說一說那一位學生提出的“4+2-3”這一算式中每一個數(shù)字及運算符號所表示的意義。很快有一位學生便意識到：那2只白天鵝是飛走了，所以應當是減2;而這3只白天鵝是飛來的，所以應當是加3，所以如果數(shù)字的位置要調(diào)換，也要帶著它們前面的加減號，“4+3-2”算式可以改為“4-2+3”，而不是那一位學生所提出的“4+2-3”。通過這樣的糾錯方式，學生就進行了有效的數(shù)學反思，從而更深層面地理解了加減法的意義。

以上教學案例中，課堂上出現(xiàn)了學生“數(shù)字換位”的錯誤是他思維過程中所出現(xiàn)的偏差，正是這樣一個偏差卻極具典型性和代表性，會對日后的深入學習產(chǎn)生極為深遠的影響。而教師的冷靜和恰當處理，既把握了學生的錯誤，也成功地以此為突破口，引導學生展開更深層面的數(shù)學反思，深化了學生對加減法意義的更深層面的理解。

二、深入引領，促進思維遷移

小學生在學習數(shù)學的過程中，經(jīng)常會受“負遷移”的影響而出現(xiàn)錯誤，此時，教師要善于通過有效策略引導學生對自己的錯誤原因進行剖析，以此促進他們的思維正遷移。這樣，在這個過程中自然就能夠有效地促進他們數(shù)學核心素養(yǎng)的有效提升。

例如，一位教師在教學“8加幾”這一課時，在引導學生結合情境圖引出“8+4=？”這一算式以后，讓學生借助小棒計算出答案。學生的計算方法有很多，在討論交流的過程中，學生都認為 “湊十法”是最簡潔、最有效的方法。之后，教師引導學生借助“湊十法”計算“8+6=”。

生1：看到8，想到2，把6分成2和4，8加2等于10，10加4等于14。

生2：不是應該等于15嗎？（學生2的這一回答立刻引發(fā)了其他學生的哄笑，還有學生指著他說真笨?。?/p>

教師并沒有對生2的這一回答進行指責，而是向他提問：你能說說你的算法嗎？

生2：昨天我們學習的是“9+8等于幾”，在計算的時候9向8借1，湊成了10;那今天在計算8+6時，不也是同樣的道理嗎？8先向6借1，6在被借走了1之后變成了5，結果不就是15嗎？

師：你在計算時，會想到昨天學習的舊知，真的很棒?。▽W生2聽到老師的贊揚之后，抬起了頭。其他的學生則議論紛紛，教師將學生2的想法進行板書之后，讓大家指出他出錯的原因，通過交流和探討，學生2也發(fā)現(xiàn)了自己的錯誤所在，很快找出了正確的答案）

生2：原來是這樣，我發(fā)現(xiàn)我錯了。看來我們在算“7加幾”的算式時，就要在另一個加數(shù)中拿出3湊成10，在算“6加幾”的算式時，就要在另一個加數(shù)中拿出4湊成10。

以上案例中，正是因為教師把握準了生2出錯的原因是受“9加幾”計算方法負遷移的影響，因此讓他在說計算方法的過程中暴露出了思維的錯誤點，然后組織學生進行了糾錯、議錯，從而讓學生對“湊十法”的本質(zhì)內(nèi)涵進行深入理解?？梢姡槍φn堂上學生出現(xiàn)的錯誤資源，教師要準確把握，并針對其中有價值的部分進行放大和進一步發(fā)掘，這樣才能夠使其突發(fā)異彩，使其能夠促進學生數(shù)學思維的縱深拓展，幫助學生豐富生活體驗并將其融入具體的學習過程。

三、組織討論，促進思維升華

小學數(shù)學課堂教學是一個具有開放性的動態(tài)化過程，一些小學生在數(shù)學學習的過程中經(jīng)常會提出一些求異性的觀點，從而讓課堂教學出現(xiàn)教師預設以外的生成，但是，有時學生的這一種生成是錯誤的，教師要善于對學生的思維亮點進行深入挖掘，以此促進學生數(shù)學思維的升華。

例如，在教學“按比例分配應用題”這一課時，一位教師在教學過程中向學生提出以下幾個問題：“小華、小王、小李三個人在公園玩劃船，每條船一個小時30元。第一次，小華、小王、小李三人合租一條船，玩一個小時。第二次，小華、小王兩個人合租一條船，玩一個小時。第三次，小華獨自租一條船，玩一個小時。三個人各自花了多少錢？”

師：同學們，這道題是哪種類型的題目呢？

生：是按比例分配應用題！

師：看來你們都是解題小能手，那么下面請大家綜合所學的知識解答出題目！

學生們紛紛開始拿起筆進行解答。教師在學生計算出答案之后應安排學生在黑板上寫出其解答過程。

生1：3×30=90元，小李共花費90×1/（3+2+1）=15元，小王共花費90×2/（3+2+1）=30元，小華共花費90×3/（3+2+1）=45元。

生2：三個人共劃了6次船，花了90元。小華劃了三次船，占總次數(shù)的3/6;小王劃了二次船，占總次數(shù)的2/6，小李劃了一次船，占總次數(shù)的1/6。

師：同學們，他的計算方法及計算過程正確嗎？請你們以小組為單位進行討論交流。

學生在教師的引導下進行了小組討論交流，他們在小組討論交流的過程中，最終發(fā)現(xiàn)了錯誤，并且對錯誤的原因進行了分析。

在這個教學案例中，學生因受到例題的影響，未能夠深入思考問題及情境，處理問題太過簡單。教師在發(fā)現(xiàn)學生存在錯誤時并沒有采取立刻地改正，而是引導學生進行小組討論，這樣，就能夠有效地促進學生進行反思性學習?？梢姡處煈庾R到學生因為思維不足的原因出現(xiàn)錯誤是正?，F(xiàn)象，同時也是一種寶貴的“錯誤教學資源”。教師應及時捕捉到學生的錯誤點，在發(fā)現(xiàn)學生出現(xiàn)錯誤時及時引導學生走向正確的思維道路，并引導學生在解答此類問題時應注重其應用性，不應采取固定的思維方式，而應結合實際生活考慮問題，培養(yǎng)學生的綜合思維能力。

總之，在小學數(shù)學課堂上，生成資源大都隨機而生，“節(jié)外生枝”難以避免，雖然在預設之外，但是充滿生機。教師要善于對課堂上看似無效的生成進行有效引導，這樣，就能夠使之成為一種為課堂教學服務的有效的教學資源，從而打造出“以生為本”的靈動課堂。