王超

摘 要：閱讀有內(nèi)涵、有深度的作品必然要經(jīng)過(guò)一個(gè)閱讀、思索、再閱讀、再思索的過(guò)程。深層次地剖析文章可以鍛煉中學(xué)生的思維，使思維銳化。深度閱讀就是要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中對(duì)文章的各種問(wèn)題大膽想象，通過(guò)對(duì)已有知識(shí)要素的重新組合，直達(dá)問(wèn)題的核心，從新的途徑上找到進(jìn)一步解釋和闡發(fā)的可能，并積極地分析、論證、檢驗(yàn)其是否正確。本文從自讀階段、教學(xué)階段、拓展階段三個(gè)時(shí)間段，對(duì)敘事類作品進(jìn)行了深度閱讀的策略設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞：深度閱讀;導(dǎo)讀題;動(dòng)態(tài)研讀;參與性活動(dòng)

中圖分類號(hào)：G633.33????????? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A???? 文章編號(hào)：1992-7711（2018）20-041-1

所謂深度閱讀，是指讀者在理解作者表達(dá)的內(nèi)容的前提下進(jìn)行思考、提問(wèn)、評(píng)論，以形成對(duì)某個(gè)主題的整體并且條理清晰的知識(shí)結(jié)構(gòu)。也就是說(shuō)，深度閱讀不僅要閱讀表面的文字，還要思考文章內(nèi)在的含義，以及讀者個(gè)人的理解和感悟。

一、自讀階段——思維導(dǎo)讀題設(shè)計(jì)

筆者認(rèn)為，在自讀階段，思維導(dǎo)讀題的設(shè)計(jì)，是促進(jìn)學(xué)生深度閱讀的第一步。思維導(dǎo)讀，不是讓孩子保留在文本本身的關(guān)注，更引導(dǎo)讓學(xué)生理解文本背后的東西。童話《皇帝的新裝》一文，其最令人困惑的是“不夠有深度”，好像文章一讀就懂。為此我就設(shè)計(jì)了預(yù)習(xí)思維導(dǎo)讀題：大家眼前的那層紙，為何捅不破？要求學(xué)生結(jié)合文本進(jìn)行分析;在教學(xué)《變色龍》時(shí)，把分析小說(shuō)中的“變”與“不變”作為自學(xué)導(dǎo)讀題給學(xué)生。教師通過(guò)這些導(dǎo)讀題的引領(lǐng)，可促使學(xué)生深入文本深處而不是停留在表面。

二、教學(xué)階段——文本動(dòng)態(tài)研讀

葉圣陶先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，語(yǔ)文課的主要任務(wù)是訓(xùn)練思維，訓(xùn)練語(yǔ)言。課標(biāo)也指出：引導(dǎo)學(xué)生豐富語(yǔ)言積累，培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展思維。所以說(shuō)，教師在課堂教學(xué)的實(shí)施過(guò)程中，必須通過(guò)思維訓(xùn)練促進(jìn)深度閱讀。敘事類作品的情節(jié)化特征，決定了作品內(nèi)涵的動(dòng)態(tài)生成。筆者認(rèn)為，課堂教學(xué)必須實(shí)現(xiàn)在動(dòng)態(tài)中進(jìn)行文本研讀，而不是就是論事的貼標(biāo)簽式的分析。

1.動(dòng)態(tài)研讀體現(xiàn)在情節(jié)的理解上，要研讀情節(jié)設(shè)計(jì)對(duì)作品主題體現(xiàn)的巧妙吻合。比如名著閱讀《水滸傳》之《智取生辰綱》，倒敘的手法設(shè)計(jì)與小說(shuō)中天氣的選定，黃泥崗特殊的地勢(shì)，楊志與眾軍的矛盾利用及巧妙地下藥手段，都是緊扣“智”的，如果采用順敘的方式，小說(shuō)就絕沒(méi)有現(xiàn)在的驚心動(dòng)魄，扣人心弦，引人入深。所以，我們應(yīng)該利用好作品，扣住“智”，進(jìn)行推敲摸索，理解作品如此安排的精妙之處。

2.動(dòng)態(tài)研讀體現(xiàn)在人物形象的分析上，要從整體上去把握，要從發(fā)展中去把握人物的形象。敘事類作品，往往不能缺少對(duì)人物的形象的把握，而人物形象的把握，最最忌諱的就是“貼標(biāo)簽”，活生生的人就站隊(duì)成好與壞，美與丑。就以泰格特的《窗》為例，很多課堂往往在人物分析環(huán)節(jié)，定格為對(duì)比后的人心的美丑善惡，進(jìn)而進(jìn)行道德教育。每每看到這時(shí)，總覺(jué)得缺少點(diǎn)什么。筆者認(rèn)為，我們更應(yīng)該在動(dòng)態(tài)中去認(rèn)識(shí)人物?！安豢看安∪恕睆拈_(kāi)始的享受到后來(lái)的內(nèi)心不平，到開(kāi)始的嫉妒到最后的見(jiàn)死不救，包括最后環(huán)節(jié)的“陰謀”舉動(dòng)，這是都是有一個(gè)發(fā)展過(guò)程的，內(nèi)心的波瀾不是預(yù)設(shè)好的。如果從這個(gè)發(fā)展歷程來(lái)認(rèn)識(shí)人物，讀者得到的人生啟示就會(huì)很深，而不是見(jiàn)識(shí)了好壞兩個(gè)人那么簡(jiǎn)單。

3.動(dòng)態(tài)研讀還體現(xiàn)在語(yǔ)言訓(xùn)練中。訓(xùn)練思維是我們語(yǔ)文課的任務(wù)之一。洪宗禮先生說(shuō)過(guò)：要堅(jiān)持結(jié)合語(yǔ)言訓(xùn)練進(jìn)行思維訓(xùn)練，把思維訓(xùn)練貫穿于語(yǔ)文訓(xùn)練的全過(guò)程。比如教學(xué)賈平凹的《池塘》，文中寫鳥兒“三次飛落”，荷葉“三次沉浮”，一點(diǎn)兒都不給人重復(fù)繁瑣之感。文章“就在這時(shí)候，有一聲尖叫，是那么凄楚，我抬頭看去，是一只什么鳥兒，胖胖的，羽毛并未豐滿，卻一縷一縷濕貼在身上，正站在一片荷葉上鳴叫。那荷葉負(fù)不起它的重量，慢慢沉下去。它驚恐著，撲扇著翅膀，又飛跳上另一片荷葉。那荷葉動(dòng)蕩不安，它幾乎要跌倒了，就又跳上一片荷葉，但立即就沉下去，沒(méi)了它的腹部，它一聲驚叫，濺起一團(tuán)水花，又落在另一片荷葉上，斜了身子，簌簌地抖動(dòng)……”這樣的描述，寫鳥兒艱難地落在荷葉而又難以站穩(wěn)的情境牽動(dòng)著“我”的心，表現(xiàn)了我對(duì)鳥兒命運(yùn)的關(guān)心、擔(dān)憂以及同情，更讓作品中的“我”從風(fēng)雨中無(wú)處容身的鳥兒身上看到自己的坎坷的經(jīng)歷，產(chǎn)生了同病相憐的情愫。文末“奔跑”“抱”“呼喊”表現(xiàn)了“我”為鳥兒得救感到由衷的欣喜，對(duì)白鵝的極度感激，全文的感情基調(diào)也由傷感轉(zhuǎn)為激昂。教學(xué)時(shí)，教師就要引導(dǎo)學(xué)生潛心會(huì)文，找出這些細(xì)節(jié)，好好地品讀，感受這些細(xì)節(jié)所表現(xiàn)的人物形象。

三、拓展階段——參與型活動(dòng)

當(dāng)前，對(duì)于閱讀，特別是敘事性作品的閱讀，學(xué)生普遍存在的問(wèn)題是思維的單一性，閱讀僅限文字，思考沒(méi)有深度。淺表性和直線性是學(xué)生的明顯弱點(diǎn)。其實(shí)，在課堂教學(xué)過(guò)程中，更多的是學(xué)生在教師的引領(lǐng)下組織學(xué)習(xí)，那么在拓展階段，我們主張更多地要讓學(xué)生主動(dòng)參與，變“對(duì)視”為“對(duì)話”來(lái)進(jìn)行閱讀，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)作品的深度閱讀。在教學(xué)莫言的《賣白菜》一文時(shí)，如何讓學(xué)生多角度的審視作品，筆者設(shè)計(jì)了這一環(huán)節(jié)：《賣白菜》曾被收錄在《莫言文集·小說(shuō)的氣味》（當(dāng)代世界出版社2004版）中，你覺(jué)得還能收錄在以下哪些作品集中？教者列舉了《罪過(guò)》、《遍地荊棘》、《懷抱鮮花的女人》、《大師寫作課》幾個(gè)集子，讓學(xué)生多角度去思考作品，分別從一件苦澀悔恨的往事，一段貧窮而不堪回首的歷史，一位淳樸勤勞、堅(jiān)韌誠(chéng)信的母親，一個(gè)生動(dòng)細(xì)膩、發(fā)人深省的故事歸類在相應(yīng)的集子里?？此茻o(wú)意實(shí)則巧妙，本環(huán)節(jié)讓學(xué)生在集子題目的引領(lǐng)下，對(duì)作品進(jìn)行了多角度的反復(fù)考量，自覺(jué)不自覺(jué)地使學(xué)生增進(jìn)對(duì)作品閱讀的深度。

在重視閱讀的今天，碎片化閱讀造成的閱讀淺顯化日益嚴(yán)重，如何通過(guò)相應(yīng)的教學(xué)手段，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深度的閱讀就顯得至關(guān)重要，筆者認(rèn)為以上這些才是真正的有效閱讀。