張培

摘要：本文梳理了全人教育的發(fā)展和現(xiàn)狀，并分析了通識(shí)課程教育與全人教育之間的關(guān)系。并同時(shí)分析了基于全人教育的精神，具體對(duì)通識(shí)課程教學(xué)進(jìn)行的相關(guān)改革的方法。

關(guān)鍵詞：全人教育；通識(shí)教育；成果導(dǎo)向

全人教育興起于二十世紀(jì)五六十年代，其教育改革的本質(zhì)是對(duì)全面技術(shù)化的現(xiàn)代社會(huì)的批判。為反對(duì)技術(shù)對(duì)人的宰制，全人教育首先強(qiáng)調(diào)要恢復(fù)人的價(jià)值，這也意味著全人教育與以往關(guān)于人的全面發(fā)展有很大的不同，所謂的人的全面發(fā)展仍是站在維護(hù)人的身體與精神健康的角度來進(jìn)行教育改革，而全人教育則是首先要使人恢復(fù)人的尊嚴(yán)與本性，機(jī)器與科技是近代西方文明得以快速發(fā)展的巨大動(dòng)力，但當(dāng)機(jī)器與科技在改變世界的同時(shí)，它也在某種程度上改變了人。

全人教育，究其本質(zhì)來說是對(duì)西方文明對(duì)自身反思的結(jié)果。自二十世紀(jì)七十年代開始，耶魯、柏林大學(xué)等西方大學(xué)就開始嘗試改變教育模式，認(rèn)為大學(xué)教育不應(yīng)僅僅成為技術(shù)知識(shí)傳播的主要場(chǎng)所，而其教育的主要目的是重新發(fā)掘人性本身的價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生的求知欲、探索精神、創(chuàng)新思維和學(xué)習(xí)能力。正是基于這一價(jià)值取向，歐美高校紛紛試水全人教育的教學(xué)模式，并與傳統(tǒng)教育模式產(chǎn)生了巨大分野。

同樣，也正是基于這一教育精神的變化，以文科教育為基礎(chǔ)的通識(shí)課程教育，逐漸成為了全人教育中最重要的教育課程之一。

一、 現(xiàn)代大學(xué)與全人教育

西方大學(xué)之精神源于古希臘，柏拉圖和亞里士多德先后創(chuàng)建了人類歷史最早期的學(xué)院，試圖傳授知識(shí)，探析真理。十七世紀(jì)中葉，現(xiàn)代大學(xué)從傳統(tǒng)的教會(huì)大學(xué)中逐漸誕生出來，并形成了今天大學(xué)的基本形態(tài)，但從根本上看，現(xiàn)代大學(xué)在很大程度上仍然延續(xù)了希臘教育的精神。從現(xiàn)代大學(xué)成立之初，科學(xué)精神和人文精神就一直是現(xiàn)代大學(xué)教育的主要方向，并不斷推動(dòng)著現(xiàn)代大學(xué)教育的實(shí)踐與發(fā)展。

西方諸多學(xué)者似乎都已發(fā)現(xiàn)這一問題。不論是馬爾庫塞還是海德格爾，他們都在自己的著作中對(duì)機(jī)械文明進(jìn)行了批判，認(rèn)為重科學(xué)技術(shù)而輕人文之觀念，很可能會(huì)最終造就一個(gè)被機(jī)械所宰制的人類社會(huì)的出現(xiàn)，人文教育必須恢復(fù)自身的地位，并成為大學(xué)教育的重中之重，才可能與日益加速的機(jī)械文明相對(duì)抗，培養(yǎng)出真正具有自由人格和批判精神的個(gè)體，而20世紀(jì)70年代之后，西方數(shù)所著名大學(xué)都開始重新強(qiáng)調(diào)人文教育的地位，并提出全人教育的理念和精神。

全人教育之核心，是完善人格，造就個(gè)體的批判精神，而最終目的，是使人在機(jī)器文明主宰的社會(huì)中，了解人類生存的價(jià)值和意義。著名的西方教育學(xué)家Roberto Trostli就提出，全人教育的最高目標(biāo)是“培養(yǎng)出能夠了解自己的生存意義和發(fā)展方向的自由人”，正因?yàn)槿绱耍宋木竦呐囵B(yǎng)才不斷成為全人教育所探討的核心問題，部分教育學(xué)家甚至認(rèn)為，科學(xué)精神和人文精神都源于希臘時(shí)代的求知精神，其本質(zhì)是一致的，真正立足于對(duì)科學(xué)精神和人文精神進(jìn)行培養(yǎng)的大學(xué)，恰恰能夠恢復(fù)人的價(jià)值和地位，推動(dòng)完善人格的發(fā)展。

但從今天的大學(xué)教育模式我們可以發(fā)現(xiàn)，科學(xué)精神的培養(yǎng)更大程度上被技術(shù)教育所主導(dǎo)，所謂科學(xué)精神變成了科學(xué)化的、模式化的、績(jī)效化的教育評(píng)估模式，技術(shù)在今天幾乎成為科學(xué)的代名詞。而另一方面，甚至在大部分人文教育領(lǐng)域，數(shù)據(jù)化與計(jì)量化的教育和評(píng)估模式都主導(dǎo)了其教育教學(xué)，大學(xué)教育也開始從精神教育逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榧夹g(shù)教育，全人教育的目的是重新發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值，恢復(fù)精神教育的地位無疑是全人教育的目標(biāo)之一。

而在推行全人教育的模式之時(shí)，西方各所著名大學(xué)也紛紛設(shè)置了大量通識(shí)課程，并將通識(shí)教育作為全人教育模式的核心部分。從很大程度上看，通識(shí)課程的設(shè)置和通識(shí)教育的興起，其本質(zhì)追求與全人教育的理念是完全一致的，歷史、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)、文學(xué)等等課程作為基本的通識(shí)課程，這些課程的學(xué)習(xí)正是為了讓大學(xué)生能夠更好地了解社會(huì)國(guó)家與人類歷史，而從中發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值和意義的。也正因?yàn)槿绱?，?dāng)我們提到全人教育的時(shí)候，通識(shí)教育就成了全人教育模式的核心工作，也成了推動(dòng)全人教育發(fā)展的最重要?jiǎng)恿α恕?/p>

二、 通識(shí)課程的改革實(shí)踐

正是基于這一理念的轉(zhuǎn)變，通識(shí)課程整體的教育方式也隨之發(fā)生了變化。以往僅僅以老師上課，學(xué)生聽課的方法為主的教學(xué)模式顯然很難達(dá)到全人教育的目標(biāo)。因此，在教學(xué)的目的，教學(xué)的方式和學(xué)生的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)上，都進(jìn)行了一系列改革。

（一） 理念轉(zhuǎn)變

通識(shí)教育絕不是知識(shí)教學(xué)，這是教學(xué)理念上的最大轉(zhuǎn)變。與傳統(tǒng)的完全基于知識(shí)學(xué)習(xí)的教育相悖，在通識(shí)課學(xué)習(xí)中，啟發(fā)式教學(xué)和互動(dòng)式教學(xué)是我們采用的最多的教學(xué)方式。通識(shí)課學(xué)習(xí)的目的并不是要求學(xué)生掌握多少知識(shí)，而是在對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)中，啟發(fā)其自主學(xué)習(xí)的能力，引發(fā)他通過知識(shí)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生獨(dú)立思考的欲望，更希望通過通識(shí)課程的相關(guān)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生建構(gòu)起完善的自我個(gè)人和自我價(jià)值。

正是基于理念的變化，通識(shí)課程的教學(xué)中，不求多，而求精，不求廣博，而求深刻。學(xué)習(xí)的目的不再以記憶或是掌握了多少的知識(shí)為核心，而是設(shè)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和熱情，并促使他們能夠真正對(duì)生命和生活進(jìn)行深刻的思考，并獲得自己對(duì)生活的理解，基于這一理念的變化，教學(xué)的模式也發(fā)生了較大的變化。

（二） 教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變

為了培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，在具體的教學(xué)中，從上課課堂的分配，教學(xué)方法的設(shè)計(jì)上，我們都進(jìn)行了相關(guān)的改革。

在上課方式上，從以往的僅僅以大課堂為主的老師主講模式，變成了大課堂與小課堂相結(jié)合的多語境教學(xué)。在大課堂上，仍是以老師上課為主，但上課的內(nèi)容會(huì)發(fā)生一定的變化。以往大課堂的教學(xué)以完成課本的全部知識(shí)講授為目標(biāo)，而現(xiàn)在的大課教學(xué)則主要展示課程的整體框架，并就某些核心問題進(jìn)行啟發(fā)式的講解，重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生的思考能力，給予其對(duì)某個(gè)問題的更為廣博的認(rèn)識(shí)，并為小課堂教學(xué)打下基礎(chǔ)。

而在小課堂教學(xué)中，教學(xué)的主導(dǎo)群體不再是老師，而以學(xué)生為主體。小課教學(xué)以某個(gè)問題為出發(fā)點(diǎn)，要求學(xué)生圍繞這一問題進(jìn)行討論，鼓勵(lì)其積極發(fā)言，培養(yǎng)他們的主動(dòng)思考能力和批判性思維方式，不要求對(duì)問題得出一致性的答案，而更多的啟發(fā)其對(duì)問題的多維度理解能力。

同樣，基于課堂的調(diào)整，整體的教學(xué)方法也進(jìn)行了一系列的改變。首先，強(qiáng)調(diào)主動(dòng)式學(xué)習(xí)，反對(duì)被動(dòng)式學(xué)習(xí)。鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言，積極參與，讓學(xué)生成為教學(xué)活動(dòng)的主體。其次，強(qiáng)調(diào)互動(dòng)式教學(xué)，反對(duì)講座性教學(xué)。不論是大課堂還是小課堂，均鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)，特別是在小課堂的教學(xué)中，老師僅僅作為一名引導(dǎo)者，在既定的范圍內(nèi)，鼓勵(lì)學(xué)生更多的互動(dòng)和討論，并最大的呈現(xiàn)出其觀點(diǎn)的多樣性，啟發(fā)其主動(dòng)思考的能力。最后，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，反對(duì)表面化學(xué)習(xí)。通識(shí)課程的很多內(nèi)容都和學(xué)生的生活實(shí)際息息相關(guān)，只有讓學(xué)生真正體會(huì)到學(xué)習(xí)與自己生活的關(guān)系，把自己的熱情和欲望融入到學(xué)習(xí)中，才能最大程度地培養(yǎng)他們的人格與精神，因此在討論問題的設(shè)計(jì)上，要做到以小見大，去除學(xué)習(xí)的表面化。

（三） 評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的改變

理念和教學(xué)的改變，最終也直接導(dǎo)致評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的改變。在通識(shí)課的學(xué)習(xí)中，我們將成果導(dǎo)向的評(píng)估方式作為最基本的成績(jī)考查方式。通過對(duì)學(xué)生在整個(gè)課程中的總的學(xué)習(xí)狀況的評(píng)估，包括對(duì)討論問題的準(zhǔn)備情況，在討論中對(duì)問題的分析和理解，在課程學(xué)習(xí)中自身能力的提高，相關(guān)提交材料的原創(chuàng)性等，來總體對(duì)學(xué)生做出評(píng)價(jià)。

通過這種整體性的評(píng)價(jià)方式，不再僅僅將掌握知識(shí)作為其評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，而將思維能力的訓(xùn)練，問題意識(shí)的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成等作為一個(gè)整體來考查學(xué)生，這一改變使得學(xué)生在學(xué)習(xí)中，不再僅作為一個(gè)被動(dòng)的受教育者，而成為了自己學(xué)習(xí)和生活的主導(dǎo)者和生命的思考者。

三、 經(jīng)驗(yàn)與思考

通過對(duì)通識(shí)教育課程的改革與嘗試，從總體來說是成功的。全人教育的核心是人格與人性的培養(yǎng)，而通識(shí)教育則旨在恢復(fù)人的價(jià)值和意義，從這個(gè)層面上來說，以全人教育的理念來建構(gòu)通識(shí)教育的具體模式，是可行的。而經(jīng)過對(duì)通識(shí)課程的教育教學(xué)的具體改革，也可以發(fā)現(xiàn)，通過這種改革，學(xué)生首先提高了學(xué)習(xí)興趣，不再將通識(shí)課僅僅視為一種負(fù)擔(dān)和任務(wù)，而是在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題和興趣，培養(yǎng)了自我學(xué)習(xí)的能力。

同時(shí)，這一教育改革也使得通識(shí)教育本身獲得了學(xué)生的認(rèn)可，使得通識(shí)教育獲得了自身的價(jià)值和地位。從這兩個(gè)方面來看，教育教學(xué)改革整體是成功的。

但同時(shí)，在教育教學(xué)過程中，也存在著一些困難。特別是在啟發(fā)式的教學(xué)中，由于學(xué)生在教學(xué)模式上的不適應(yīng)，經(jīng)常難以達(dá)到預(yù)想的效果，有些時(shí)候會(huì)讓學(xué)生感到不知所措，這也是必須正視的問題。隨著改革的進(jìn)一步深入，我們?cè)噲D在對(duì)全人教育理念的更深刻的認(rèn)識(shí)和了解的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步來完善通識(shí)課程的改革，達(dá)到教與學(xué)，思與行的真正統(tǒng)一，這可能也是全人教育的最終目標(biāo)。

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