吳剛平

課堂教學(xué)要超越講授教學(xué)的認(rèn)識局限*

吳剛平**

長期以來，中小學(xué)的教學(xué)空間不斷受到升學(xué)主義取向的擠壓，一直存在著重教不重學(xué)的知識觀誤區(qū)，并且逐漸固化，成為一種極為普遍的講、練、考的知識傳遞教學(xué)模型。這種傳遞型教學(xué)，更多的是由教師主導(dǎo)的，教師講，學(xué)生聽，學(xué)生常常處于一種被動和盲目的狀態(tài)。結(jié)果是，一方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式單一，只有記中學(xué)，缺少做中學(xué)和悟中學(xué)；另一方面，學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)扭曲，只有事實(shí)性知識，缺少方法性知識和價值性知識。誠如有學(xué)者指出，“當(dāng)教學(xué)被當(dāng)作一種簡單的知識傳遞時，它便不能引發(fā)學(xué)習(xí)，甚至還會阻礙學(xué)習(xí)?！保?］因此，課堂教學(xué)必須突破講授教學(xué)的認(rèn)識局限，探尋一種新的促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和知識結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化的知識觀基礎(chǔ)。

一、重視講授教學(xué)面臨的時代挑戰(zhàn)

在一定意義上說，講授教學(xué)的興起和發(fā)展是與特定社會歷史條件密切相關(guān)的。而且，在早期工業(yè)社會或計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時代，講授教學(xué)都發(fā)揮了重要的知識傳遞作用，為大規(guī)模培養(yǎng)有知識、有文化的勞動者做出了歷史性貢獻(xiàn)。但是，隨著21世紀(jì)信息文明時代的到來，講授教學(xué)面臨越來越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，特別是難以適應(yīng)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和深度學(xué)習(xí)的要求。

（一）核心素養(yǎng)對講授教學(xué)提出的挑戰(zhàn)

從20世紀(jì)90年代以來，為了應(yīng)對 21世紀(jì)挑戰(zhàn)，一些國際組織和主要發(fā)達(dá)國家紛紛把對教育的關(guān)注指向了核心素養(yǎng)的培育，并用核心素養(yǎng)的觀念指導(dǎo)和推動課程改革。而且近年來這一趨勢越來越明顯，幾乎形成一種世界性課程改革思潮。正如表1所列核心素養(yǎng)主張，盡管它們只是核心素養(yǎng)研究的部分成果，但大致上能夠反映對于學(xué)校教育培養(yǎng)目標(biāo)認(rèn)識的變化趨勢。

從表1可以看出，盡管不同國際組織、國家和地區(qū)對于核心素養(yǎng)的理解和提法各有不同的重點(diǎn)，但基本的指導(dǎo)思想是比較一致的，都強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵能力和必備品格的培養(yǎng)?！霸谶@種情況下，只是掌握了各學(xué)科固定的知識或技能是不完備的，學(xué)生必須能夠靈活的、綜合的運(yùn)用這些知識或技能解決現(xiàn)實(shí)問題，學(xué)會批判性審視和解決陌生問題，具備學(xué)會學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的意識和品質(zhì)。”［2］換句話說，可直接講授的知識在學(xué)校教育教學(xué)中的地位和作用將日益降低，傳統(tǒng)目標(biāo)分類學(xué)所強(qiáng)調(diào)的知識理解、記憶在素養(yǎng)教育中將受到越來越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

表1 不同組織/國家/地區(qū)對核心素養(yǎng)的關(guān)注重點(diǎn)

核心素養(yǎng)不只是一種學(xué)習(xí)預(yù)期和學(xué)習(xí)結(jié)果，更是一種修養(yǎng)過程。它不是不要知識學(xué)習(xí)，而是更強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情境和條件中、在解決問題的過程中學(xué)生主動、合作地去獲取、形成和運(yùn)用知識，發(fā)展能力，提升品格。這樣的教育教學(xué)過程靠講授教學(xué)是很難適應(yīng)和勝任的。講授教學(xué)是講不出學(xué)生的核心素養(yǎng)的，必須探討和摸索與核心素養(yǎng)相適應(yīng)的新的教育教學(xué)方式和方法。

（二）信息文明時代的學(xué)習(xí)科學(xué)對講授教學(xué)提出的挑戰(zhàn)

進(jìn)入新世紀(jì)以來，信息文明的進(jìn)程明顯加快，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和移動通信科技的普及與應(yīng)用，使得獲取知識的途徑和方式突破了時空限制，為實(shí)現(xiàn)教師講授與學(xué)生聽課、知識傳授與知識習(xí)得之間的分離創(chuàng)造出廣闊的應(yīng)用前景和扎實(shí)的技術(shù)基礎(chǔ)。傳統(tǒng)意義上的課堂講授完全可以移置到課堂之外或任意想要移置的時空中，甚至所有學(xué)習(xí)者可以共享最為優(yōu)質(zhì)的課堂講授。正是在這種背景下，一些具有創(chuàng)新精神的學(xué)校和教師開始探索翻轉(zhuǎn)課堂，實(shí)現(xiàn)學(xué)教翻轉(zhuǎn)，把最寶貴的時間資源集中于問題討論、方法指導(dǎo)和互動交流。同時，“計(jì)算機(jī)科學(xué)的異軍突起，加之人腦和計(jì)算機(jī)具有相似性，催生出另一項(xiàng)業(yè)內(nèi)的巨大成功，即人工智能?！保?］而且，由人工智能所帶動的學(xué)習(xí)科學(xué)取得了突破性進(jìn)展。人工智能不僅在執(zhí)行重復(fù)性任務(wù)和練習(xí)時十分出色，而且從零基礎(chǔ)開始能夠具備學(xué)習(xí)能力特別是深度學(xué)習(xí)能力，這就不只是對講授教學(xué)的挑戰(zhàn)，而幾乎是對整個人類的挑戰(zhàn)，但首當(dāng)其沖的就是學(xué)校教育，特別是講授教學(xué)。阿爾法狗系列人工智能的成功，依托的正是學(xué)習(xí)科學(xué)的突破，這預(yù)示著機(jī)器人陪伴學(xué)生學(xué)習(xí)的場景恐怕不再是科學(xué)幻想，很可能成為教育現(xiàn)實(shí)，而且很有可能是以某種革命性的方式成為教育現(xiàn)實(shí)。

所以，在新的信息文明時代背景下，需要探討和摸索新的教學(xué)范式?！罢n堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)從教師中心的灌輸式教學(xué)中解放出來?！v解法’不是萬靈丹，認(rèn)清‘講解法’的利弊得失該是每一個教師的責(zé)任?！?事實(shí)上，不少學(xué)校和教師一直在堅(jiān)持不懈地進(jìn)行講授教學(xué)的改革嘗試和努力，只是這些寶貴的改革嘗試和努力需要及時加以總結(jié)和提煉，也需要更有研究含量的理論成果支持。特別值得注意的是，“西方國家逐漸實(shí)現(xiàn)了從教師中心、強(qiáng)調(diào)講授和操練的教學(xué)模式向以學(xué)習(xí)者為中心、強(qiáng)調(diào)反思性實(shí)踐和探究的教學(xué)模式改變。這種觀念深刻地影響了情境認(rèn)知、具身認(rèn)知、合作學(xué)習(xí)、社會協(xié)商和建構(gòu)、元認(rèn)知學(xué)習(xí)等理論的形成與發(fā)展。建立在這種學(xué)習(xí)范式基礎(chǔ)上的教學(xué)模式，如項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、拋錨式教學(xué)法、認(rèn)知學(xué)徒、問題式學(xué)習(xí)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)、有益性失敗等得到進(jìn)一步的發(fā)展。”［2］

二、檢討講授教學(xué)的間接經(jīng)驗(yàn)知識觀局限

在中小學(xué)教育中，講授教學(xué)的傳統(tǒng)在很大程度上根源于由來已久的間接經(jīng)驗(yàn)知識觀。這種間接經(jīng)驗(yàn)知識觀不僅導(dǎo)致把講授教學(xué)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要途徑，而且導(dǎo)致把知識僅僅看作客觀、靜止和外在的學(xué)習(xí)對象物。

（一）間接經(jīng)驗(yàn)知識觀把講授教學(xué)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要途徑

學(xué)生學(xué)習(xí)的知識，是人類經(jīng)過長期探索和積累而獲得的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，是在不斷總結(jié)和提煉人類生產(chǎn)生活、社會實(shí)踐和科學(xué)探索等人類活動的直接經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的知識體系。這些知識對于摸索和生產(chǎn)這些知識的人類而言是直接經(jīng)驗(yàn)，而對于學(xué)習(xí)它們的學(xué)生而言卻是間接經(jīng)驗(yàn)。一直以來，無論是課程與教學(xué)理論研究，還是一線的課堂教學(xué)，往往都自覺不自覺地采用直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的知識類型劃分來分析、解釋和解決知識教學(xué)問題。即使那些不熟悉間接經(jīng)驗(yàn)知識觀的教學(xué)研究者和教師，他們事實(shí)上所秉持的知識觀也大部分是間接經(jīng)驗(yàn)知識觀。

在間接經(jīng)驗(yàn)知識觀看來，學(xué)生學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)，顧名思義，是沒有辦法或必要通過親歷探索過程直接獲得的，所以只能通過教師講授、學(xué)生聽講才能完成。在這個過程中，教師的作用是講解和傳授知識，而且教師也是從教師自己的教師那里接過知識的接力棒，他們的責(zé)任是把知識的接力棒傳給他們的學(xué)生。學(xué)生的作用是則是聽從教師的講解，被動甚至被迫地接受教師的灌輸，不斷地理解、記住和積累教師傳授的間接經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。

間接經(jīng)驗(yàn)的知識觀理論，對于直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的知識類型劃分，本身并沒有錯，只是因此而認(rèn)定學(xué)生學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)只能通過教師講、學(xué)生聽的講授教學(xué)方式才能完成，未免過于粗糙和武斷。而且，由此形成教學(xué)理論與實(shí)踐上重教不重學(xué)的一系列誤區(qū)，包括教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)過程和教學(xué)評價都是重教不重學(xué)。除了前面分析的教師講、學(xué)生聽的講授教學(xué)過程，學(xué)生處于被動接受知識的學(xué)習(xí)地位外，教學(xué)評價的導(dǎo)向作用也是重教不重學(xué)的。日常教學(xué)活動中的聽課、評課都是觀摩評價教師的講授，并不關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，尤其是在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、方式方法、動機(jī)、創(chuàng)意、發(fā)現(xiàn)、問題、困惑、效果、體驗(yàn)、感受和情緒變化等因素，到底是如何在影響學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，始終不是重點(diǎn)。甚至在各種公開課、集中賽課、教學(xué)比武活動中，專門強(qiáng)調(diào)要借班上課，教師不能熟悉學(xué)生，這樣可以保證公平等諸如此類的觀點(diǎn)主張和做法措施，就是因?yàn)檎J(rèn)定間接經(jīng)驗(yàn)只能依靠教師講授才獲得，所以特別重視教師的教，而不重視學(xué)生的學(xué)。這種情形在無意中否認(rèn)了教師了解學(xué)生和因材施教是教師教學(xué)能力的重要組成部分，至少未能把學(xué)生的學(xué)習(xí)作為教學(xué)能力重點(diǎn)予以關(guān)注。即使關(guān)注學(xué)生的學(xué)，重點(diǎn)也是學(xué)生獲得的間接經(jīng)驗(yàn)結(jié)論，是知識結(jié)果，而不是學(xué)習(xí)過程。這又反過來不斷地強(qiáng)化教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，把重點(diǎn)都放在講什么、怎么講，逐漸形成并不斷強(qiáng)化以講為主的目中無人的教學(xué)。

即使是試圖在間接經(jīng)驗(yàn)知識觀上有所突破的教學(xué)特殊認(rèn)識論，雖然也做出了進(jìn)入學(xué)習(xí)過程的理論嘗試和努力，但仍然沒能真正走出間接經(jīng)驗(yàn)知識觀理論的窠臼，未能實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論的根本性突破。

（二）間接經(jīng)驗(yàn)知識觀把知識看成客觀、靜止和外在的學(xué)習(xí)對象物

間接經(jīng)驗(yàn)的知識觀理論，不僅導(dǎo)致重教不重學(xué)的教學(xué)誤區(qū)，而且導(dǎo)致即使重學(xué)也只是重學(xué)生的機(jī)械記憶、重復(fù)訓(xùn)練和結(jié)論再現(xiàn)。從本質(zhì)上講，重視學(xué)生學(xué)習(xí)的機(jī)械記憶、重復(fù)訓(xùn)練和結(jié)論再現(xiàn)，只是重教不重學(xué)的翻版和變式，是間接經(jīng)驗(yàn)知識觀在學(xué)習(xí)領(lǐng)域延伸的結(jié)果。

在間接經(jīng)驗(yàn)知識觀理論看來，間接經(jīng)驗(yàn)的間接性主要體現(xiàn)為學(xué)生無法親自沿用人類直接經(jīng)驗(yàn)的方式去獲取知識，這種知識對于學(xué)生來說具有間接性。也就是說，學(xué)生學(xué)習(xí)的知識與學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)之間存在一道鴻溝，首先是作為直接經(jīng)驗(yàn)的知識脫離人類主體，即把知識與知識生產(chǎn)者分離開來，按學(xué)科的形式，分門別類，編寫教學(xué)材料，印在書本上，制作成各種形式的文本，作為學(xué)生的學(xué)習(xí)資源。接著是通過教師的講授這條途徑讓學(xué)生學(xué)習(xí)書本知識。書本知識的來源，對于人類整體，特別是對于知識生產(chǎn)者而言，是直接經(jīng)驗(yàn)，但直接經(jīng)驗(yàn)一旦文本化，就意味著直接經(jīng)驗(yàn)脫離了人類主體而獨(dú)立地存在，具有了間接性，尤其是對于學(xué)生而言，他們通過學(xué)習(xí)來獲得這些書本知識，這種書本知識只能是一種間接經(jīng)驗(yàn)。

既然學(xué)習(xí)的對象物寫在書本上，那么很容易理解，作為學(xué)習(xí)對象物的書本知識是客觀的、靜止的、外在的。說它是客觀的、靜止的、外在的，是因?yàn)橹R原本是人類自己建構(gòu)起來的主觀人為系統(tǒng)，但一旦形成而且作為學(xué)生學(xué)習(xí)的對象物，那它就變成物化的認(rèn)識成果和知識產(chǎn)品，就擁有獨(dú)立于人類自身的屬性和規(guī)律了。這樣的存在自成一體，相當(dāng)穩(wěn)定，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。這樣的知識體系，甚至反過來作用于人類學(xué)習(xí)者自身，在人類自身的成長過程當(dāng)中，與人本身相互促進(jìn)，相互制約，成為人類社會發(fā)展不可或缺的重要因素。

由此可見，學(xué)生要學(xué)習(xí)的書本知識是客觀的、靜止的、外在的，這樣的理解并沒有錯。只是這樣的理解是片面的、局部的、不完整的，它只揭示了書本知識的部分屬性，而忽視了書本知識的學(xué)習(xí)所具有的主觀性、動態(tài)性和內(nèi)在性等更為重要的屬性。誠如有學(xué)者指出，“學(xué)生僅僅用直接方法去掌握知識，便不能發(fā)展系統(tǒng)化的認(rèn)識，僅僅用間接方法去獲取知識，便不能助長創(chuàng)造性的實(shí)踐活動力。應(yīng)使直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)和諧地交流，憑借直接經(jīng)驗(yàn)去理解他人經(jīng)驗(yàn)（間接經(jīng)驗(yàn)的意義）；憑借間接經(jīng)驗(yàn)去獲取更廣闊、更深層的直接經(jīng)驗(yàn)?！保?］

三、發(fā)掘間接經(jīng)驗(yàn)蘊(yùn)含的不同知識形態(tài)及其教學(xué)意義

學(xué)生要學(xué)習(xí)的學(xué)科知識、書本知識的確是間接經(jīng)驗(yàn)，但這種間接經(jīng)驗(yàn)具有意義重大的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。它們既是客觀的，更是主觀的；既是外在的，更是內(nèi)在的；既是靜態(tài)的，更是動態(tài)的。完整和準(zhǔn)確地理解學(xué)生學(xué)習(xí)的知識特別是學(xué)科知識屬性，將為走出重教不重學(xué)的認(rèn)識誤區(qū)，走向重教更重學(xué)的教學(xué)實(shí)踐奠定應(yīng)有的認(rèn)識基礎(chǔ)。

（一）方法性知識與做中學(xué)在間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中發(fā)揮著最為核心的整合作用

一個人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)在很大程度上取決于兩條基本路徑，一條是學(xué)習(xí)內(nèi)容領(lǐng)域路徑，即一個人學(xué)習(xí)了哪個或哪些內(nèi)容領(lǐng)域，他/她就會或多或少具備哪個或哪些內(nèi)容領(lǐng)域的知識、能力、素養(yǎng)等；另一條是學(xué)習(xí)方式路徑，即一個人是怎么學(xué)習(xí)的，這在很大程度上決定著他/她獲得什么性質(zhì)和類別的知識。在學(xué)生學(xué)習(xí)的各個學(xué)科領(lǐng)域中，人類積累起來的學(xué)科知識即間接經(jīng)驗(yàn)內(nèi)部，都存在事實(shí)性知識、方法性知識與價值性知識這三種基本的知識形態(tài)，而且都與學(xué)習(xí)方式密切相關(guān)。也就是一個人怎么學(xué)，他/她就會學(xué)出什么性質(zhì)和類別的知識來。因此，學(xué)習(xí)方式承載了間接經(jīng)驗(yàn)內(nèi)部知識結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化機(jī)制作用。

一個人的學(xué)習(xí)方式可以多種多樣，但從知識類別與學(xué)習(xí)方式的匹配關(guān)系來看，可以大致劃分為記中學(xué)、做中學(xué)和悟中學(xué)。如果僅僅是記中學(xué)，就只能學(xué)到事實(shí)性知識；如果做中學(xué)，就會學(xué)到方法性知識；如果在做中學(xué)的基礎(chǔ)上悟中學(xué)，就會學(xué)到價值性知識?！坝浿袑W(xué)獲得事實(shí)性知識，解決的是學(xué)會的問題。做中學(xué)獲得方法性知識，解決的是會學(xué)的問題。悟中學(xué)獲得價值性知識，解決的是樂學(xué)的問題。課堂教學(xué)改革的重要任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生從學(xué)會走向更具后勁和可持續(xù)的會學(xué)與樂學(xué)?！保?］特別是做中學(xué)和方法性知識，在學(xué)生的整個學(xué)習(xí)中發(fā)揮著最為核心的整合作用。這是因?yàn)?，“如果掌握不了學(xué)習(xí)的方法，知識就會變成標(biāo)簽、算法、規(guī)矩或是切分開的任務(wù)，學(xué)習(xí)者將無法把他必須學(xué)習(xí)的要點(diǎn)和更寬泛的原理聯(lián)系起來。”［1］

（二）間接經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)本質(zhì)和重點(diǎn)是促進(jìn)知識形態(tài)之間的良性轉(zhuǎn)化

就間接經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)而言，事實(shí)性知識、方法性知識與價值性知識三種知識形態(tài)，分別對應(yīng)著記中學(xué)、做中學(xué)與悟中學(xué)三種學(xué)習(xí)方式，并且通過不同的學(xué)習(xí)方式實(shí)現(xiàn)著不同知識形態(tài)之間的轉(zhuǎn)化。任何間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，即使本來是方法性知識和價值性知識的間接經(jīng)驗(yàn)，如果只是記中學(xué)，都會蛻變轉(zhuǎn)化為事實(shí)性知識，成為僵硬固化的死知識；而如果是做中學(xué)、悟中學(xué)，即使本來是事實(shí)知識的間接經(jīng)驗(yàn)，則都能夠更多地轉(zhuǎn)化為方法性知識和價值性知識，成為活學(xué)活用的方法和觀念系統(tǒng)。

三類知識和三種學(xué)習(xí)方式之間相互轉(zhuǎn)化的教學(xué)規(guī)律和原理，對于教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的啟示是，教學(xué)的本質(zhì)和重點(diǎn)是促進(jìn)學(xué)生通過恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式實(shí)現(xiàn)知識性質(zhì)和類別的雙重轉(zhuǎn)化，即由客觀知識向主觀知識轉(zhuǎn)化，由靜止的知識向動態(tài)的知識轉(zhuǎn)化，由外在的知識向內(nèi)在的知識轉(zhuǎn)化，經(jīng)過一系列的同化、重構(gòu)、疊加和耦合等復(fù)雜心理過程，再由內(nèi)而外地表達(dá)和表現(xiàn)出來，調(diào)配和運(yùn)用于各種現(xiàn)實(shí)需要和問題情境之中，變成活學(xué)活用的知識形態(tài)，看得見，摸得著，用得上。“我們要發(fā)展的是一種生態(tài)性的知識。一切穩(wěn)定下來的知識，即使是其中最有效的那些，時間一長也都會變成教條，會導(dǎo)致一定程度上的心智僵化。然而，當(dāng)下的形勢充滿了不確定性，知識必須能夠不斷進(jìn)行自我調(diào)適，以應(yīng)對各種似是而非的、不完整的、不明確的和不可預(yù)測的因素?！保?］

所以，籠統(tǒng)地認(rèn)為間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)就必須或只能通過講授才能完成，這樣的觀點(diǎn)和主張并沒有真正揭示間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)本質(zhì)，反而是忽視和誤讀了間接經(jīng)驗(yàn)內(nèi)部結(jié)構(gòu)中的事實(shí)性知識、方法性知識與價值性知識三種基本知識形態(tài)之間以及記中學(xué)、做中學(xué)和悟中學(xué)三種基本的學(xué)習(xí)方式之間的相互依存和轉(zhuǎn)化關(guān)系。恰恰是講授教學(xué)，在無意之間，成為了把學(xué)生的學(xué)習(xí)局限在記中學(xué)和事實(shí)性知識這種單一學(xué)習(xí)方式和單一知識類別的困境之中的主要教學(xué)機(jī)制。學(xué)生學(xué)成老師的傳聲筒，只能鸚鵡學(xué)舌，人云亦云，成為知識記憶的容器，知識只能刻板地印記在學(xué)生腦海中，囫圇吞棗，成為生硬的教條和結(jié)論。知識內(nèi)化、消化和吸收、轉(zhuǎn)化過程不充分，知識的主觀化和活化程度低，成為一堆沒有用的死知識。至此，諸如此類的現(xiàn)象，都能得到相當(dāng)程度的解釋和解決了。

［1］ 焦?fàn)柈?dāng). 學(xué)習(xí)的本質(zhì)［M］. 杭零，譯. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：16，28，113，65.

［2］ 楊向東. 基于核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)研制［J］.全球教育展望，2017（10）：34-48.

［3］ 鐘啟泉. 讀懂課堂［M］. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：115.

［4］ 佐滕正夫. 教學(xué)原理［M］. 鐘啟泉，譯. 北京：教育科學(xué)出版社，2001：248-249.

［5］ 吳剛平﹒知識分類視野下的記中學(xué)、做中學(xué)與悟中學(xué)［J］. 全球教育展望，2013（6）：10-17﹒

* 本文系教育部人文社會科學(xué)重大研究項(xiàng)目“基于核心素養(yǎng)的課程整合研究”（項(xiàng)目編號：16JJD80022）的成果之一。

** 吳剛平，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、教師教育等。