符海纓

基于學科教學基本要求的初三記敘文寫作面批指導

符海纓

根據(jù)《上海市中小學語文課程標準（試行稿）》及上海市虹橋中學九年級學生的實際情況，開展記敘文面批指導的教學實踐，通過制定寫作計劃、作問題式審題、課上“頭腦風暴”與課下聊天等方式，開展面批與講評相結合的路徑來提升初三記敘文教學的有效性。

課程標準 面批 初三記敘文寫作

一、實施背景

（一）基于課程標準

《上海市中小學語文課程標準（試行稿）》在六至九年級的寫作要求中明確學生“能體會寫作的得失經驗，發(fā)現(xiàn)自己的進步；有修改作文的習慣”。

根據(jù)課程標準，教師針對學生的作文，與學生進行面對面的交流，引導學生認識到自己作文的優(yōu)點與不足，能更有效地幫助學生進行修改。

《2016年上海市初中語文課程終結性評價指南》中對初三學生的寫作能力要求是“能在規(guī)定時間內完成 600 字左右的文章” “能記敘生活中的人、事、物” “文章應符合題意，中心明確，內容充實，感情真摯，結構完整，條理清楚，表達通順、連貫”等?；谏鲜龅膶W科基本要求，初三學生的作文面批主要是針對學生的記敘文寫作進行的。

（二）基于學情分析

1.依據(jù)數(shù)據(jù)，了解學情

依據(jù)2015年上海市長寧區(qū)學業(yè)質量綜合評價綠色指標的數(shù)據(jù)，筆者了解到本校初三年級學生的學習情況，其中作文得分情況見表1。

表1 2015年上海市虹橋中學初三年級學生作文得分情況

2.依據(jù)數(shù)據(jù)，分析學情

從學生的答卷情況看，學生兩頭差距很大。在作文方面表現(xiàn)出以下問題。

（1）審題不深入，思考欠嚴謹。從部分低分作文來看，學生審題時不加思考，下筆就寫，致使寫作內容偏離了題旨。還有些學生僅從表面的認識來審題，即使沒偏題，也得不了高分。

（2）選材不恰當，材料缺個性。很多學生的作文，尤其是學習能力相對薄弱的學生在寫作中，如何選擇恰當?shù)牟牧?，是一大困難。學生拿到作文題，不知道哪些生活素材能恰當?shù)乇憩F(xiàn)主題，為了應付考試，隨意編造，致使材料選擇失當。另外，絕大多數(shù)學生所選材料運用的次數(shù)太多，早已沒有新鮮感，更缺乏個性。作文中缺乏生動鮮活的材料，是最為嚴重的問題。

（3）語言不流暢，書寫少規(guī)范。 教師仔細閱讀學生的作文，可以看出他們的語言不流暢，故事情節(jié)之間也缺少必要的前因后果的聯(lián)系，前后矛盾的情況也常常出現(xiàn)。部分學習能力相對薄弱的學生甚至出現(xiàn)前言不搭后語，網(wǎng)絡語言隨意使用的情況。學生的卷面情況不理想，字體不清晰，不易辨別，隨意涂改的情況嚴重，都會影響作文的得分。

二、基于學科標準，展開作文指導策略

（一）基于課程標準，制定寫作計劃

《上海市中小學語文課程標準（試行稿）》對中學生提出的寫作要求是：“能根據(jù)作文題目、有關情景或材料，確定寫作要點和中心；能調動已有的生活、知識積累，選取符合題意的材料；能運用敘述、描寫、抒情、說明、議論等表達方式，寫出感情真實、內容充實、中心明確的文章”“能記敘自己熟悉的人、事、物，表達自己的感受和認識，并能以自己的生活為基礎，展開想象和聯(lián)想，表達對未來的向往和憧憬”。根據(jù)課程標準的要求，初三的寫作主要是圍繞寫人、敘事的記敘文訓練展開的。

在初三短暫而又緊張的學習中，究竟哪些題目才能使得訓練更有效益呢？這些題目應該是來源于學生的生活，通過這些故事，能生發(fā)出他們的一些思考和領悟，并便于他們寫出真情實感的題目。

學生的生活來自校內校外，而課堂內外的學習又占據(jù)了他們一大部分的生活。在這些學習和體驗中，他們有成功的喜悅，有失敗的淚水，有被人幫助的感動……這些共同構成了學生成長的主旋律。通過這樣的分析，學校教師確定了一些訓練的母題：我終于戰(zhàn)勝了困難、感動的瞬間、我的校園生活、樂在其中、我們這個班、忘不了他等。

這些題目在寫作的結構上可以由一件事構成，如“我終于戰(zhàn)勝了困難”，也可以由多件事構成，如“我的校園生活”；主語可以是“我”，也可以是“我們”；可以是通過細節(jié)描繪來陳述故事、體悟成長的，如“感動的瞬間” “忘不了他”，也可以是通過事件發(fā)生發(fā)展的過程來感悟道理的，如“樂在其中”等。依據(jù)學科標準和學情來制定寫作復習計劃，能使得整個復習過程有條不紊，為提升初三寫作復習的效率奠定了基礎。

（二）作問題式審題，讀懂中心詞

教師指導寫作，可以從分析題目中的中心詞或者關鍵詞著手。例如，“我終于戰(zhàn)勝了困難”這個題目，學生在審題時，較多關注的是“戰(zhàn)勝困難”，卻容易忽視“終于”這個詞。所以在寫作時，就會出現(xiàn)重點偏離、選材不當?shù)那闆r。而這篇文章應該特別注重“終于”這個詞，因為有了它，文章就偏向于戰(zhàn)勝困難的過程，可能不是一蹴而就的，而每一步前行，每一段過程都可以有不同的體會。針對學生的審題，教師可以相應地提出一系列問題，以幫助學生正確把握題目中的關鍵詞。例如 “你認為這道題目的關鍵詞是什么？”“有‘終于’和沒有‘終于’這個詞，題目有什么區(qū)別？”“是什么幫助你戰(zhàn)勝困難的？”等，用問題鏈的形式幫助學生思考，逐步形成問題意識，并在對問題的思考、認識和解決的過程中，達到正確審題，正確把握文章寫作重點的目的。

（三）“頭腦風暴”與聊天，選擇寫作素材

對于學習能力中等偏下的學生來說，寫什么是他們最為頭痛的事情。基于學校的學情，教師主要采用了課上同學互助的“頭腦風暴”，課下師生聊天啟發(fā)的方式，幫助他們回憶生活點滴，通過同齡人的事例激發(fā)每個學生與眾不同或者是類似的生活經歷，很大程度上解決了學生因為“寫什么”而頭痛的問題。

例如，“我的校園生活”這個題目。初看這道題目，很多學生覺得校園生活無非就是上下課，沒有什么值得寫的事情。于是在課上，教師啟發(fā)學生關注學校的自然筆記課程、場館課程、每學期的拓展課以及學校五大節(jié)活動等，學生之間交流互補，調動以往生活經歷，生生互動，營造生動、活潑的語文學習環(huán)境。課下，教師與學生聊天，關心他們的校園、家庭生活，并通過參與學校的各項學生活動，發(fā)現(xiàn)屬于學生個人的與眾不同的校園體驗，或是集體活動中個人突出的貢獻等。在這樣的頭腦風暴與師生聊天中，教師給予每個學生發(fā)言的機會，教師在傾聽學生發(fā)言的同時，也積極思考，發(fā)現(xiàn)他們與眾不同的經歷，幫助他們回憶過往，充分發(fā)掘寫作素材。

在這樣的教學實踐中，筆者深刻地體會到，作為教師，要關心學生的生活，也應該關注學校的課程與活動，這有利于引導學生依據(jù)個體的生活狀態(tài)和學習狀況，選取符合題意的材料，從而能寫出自己的感受和見解。

三、基于學情，開展面批與講評結合

學生在完成作文之后，教師主要采用面批與講評相結合的方法，力求讓學生的寫作能達到要求，并努力使學習能力相對薄弱的學生在原有基礎上有所提高。

（一）初改面批，完善情節(jié)結構

基于學校的學情，學生的第一稿作文通常是字數(shù)達到要求，但是會有許多學生出現(xiàn)詳略不當、缺少故事的前因后果、主旨不突出等問題。在第一次批改之后，教師就采用一對一面批交流的形式：通常教師會讓學生先圈畫自己文章中能體現(xiàn)題目和主旨的句子，再以問題鏈的形式與學生交流作文中的問題。如“我終于戰(zhàn)勝了困難”這個題目，教師會根據(jù)學生的作文提一系列的問題：“你作文中所說的困難是什么？” “你是怎么一步步解決這個困難的？” “你為什么要講這個故事?”等。通過師生對話，學生逐步明確了自己文章的材料是否合適，自己所選擇的材料是否能夠很好地體現(xiàn)主旨，詳略是否得當?shù)?。初改的目的是，讓每個學生在接下去的修改中，能根據(jù)題目再次確認適合的材料，有完整的故事情節(jié)，并關注文章段與段之間的關系、主要段落與全文主旨的關系等。

（二）再改面批，提升作文規(guī)格

再次的修改，是在學生有一個相對完整的情節(jié)與結構、有明確的主旨的前提下，教師與學生再次面對面交流。教師會在之前的基礎上，進一步精修細改。如改了哪些地方，為什么這樣改，改得怎么樣，還可以怎樣改等，這也是作文技巧運用深化的過程。

當然，在這個過程中，教師還是會依據(jù)學生水平和學力的不同，尊重差異，分層要求。對于學習能力相對薄弱的學生，在第二次面批中，教師會幫助這樣的學生一起修改病句，讓學生能夠關注句子的完整性，使得語言通順、主旨突出。教師通過鼓勵，讓學生能夠完成每一次的作文，達到基本要求，切忌提出過高要求，使得他們自暴自棄。

而對于學習能力較強的學生，教師將會在句子通順流暢的基礎上，讓學生能更加關注所講故事情節(jié)是否有曲折起伏，是否可以提供一定的故事背景及后續(xù)的變化等。教師會根據(jù)作文的要求，結合所學的課文給學生一定的范例，如《背影》一文中家中變故的背景，《爸爸的花兒落了》一文中“我”被打的原因，《秋天的懷念》一文中“我”和妹妹去北?？淳栈ǖ慕Y尾等，優(yōu)秀的課文也能給予學生很大的啟發(fā)。

（三）課堂講評，激發(fā)學生積極性

課堂講評時，教師會將面批修改前后的文章印發(fā)給學生，讓他們對修改后的作文與原文進行比較，而從中看到自己的進步，得到鼓舞。同時，也將典型作文在課堂上進行講評。在講評時，要求學生發(fā)現(xiàn)兩篇文章的不同之處，并交流點評修改后在哪些方面有了突出的變化，又可以有哪些修改，并比較自己的作文，是否可以從中獲得啟發(fā)，對自己的作文做進一步的修改。

這樣的講評方式更有針對性和實效性，學生之間加強了信息的相互交流，學習了別人作文的長處，找到自己作文的短處，更重要的是，可以以點帶面，提高教學有效性。

四、關于面批的效果和反思

通過面批指導學生的作文，旨在能逐步達到課程標準的要求，讓學生“能體會寫作的得失經驗，發(fā)現(xiàn)自己的進步；有修改作文的習慣”。

（一）面批作文帶來的良好效果

1. 有利于作文教學效益最大化

面批時，教師有針對性地進行個別輔導，可就學生作文的不同情況，從立意選材、謀篇布局、遣詞造句等方面進行當面點評，能使學生真正明白自己的得失，也有利于就其各自的問題進行修改。因此教師面批作文，通過了解學生真實的寫作狀態(tài)，對癥下藥，才能做到因材施教，真正讓學生寫出個性化的作文，使得作文評改效益最大化。2016年長寧區(qū)初三學業(yè)質量監(jiān)控中本校作文得分情況見表2。

表2 2016年上海市虹橋中學初三年級學生作文得分情況

從表2中可以看出，本校的初三學生在寫作中取得了進步，這與教師有效的作文輔導和作文的面批修改是分不開的。

2. 有利于學生養(yǎng)成修改習慣，促其進步

面批時，教師評講學生作文中的優(yōu)點與問題，并做出簡單的修改，更多的是給出學生修改的建議，通過問題鏈啟發(fā)學生思考。教師及時的批改與面批，能抓住每個學生作文中的問題，使得學生有了修改的方向和動力。經過修改的作文，可能有質的飛躍，也能不斷激發(fā)學生的積極性，從而使學生養(yǎng)成修改作文的習慣。

傳統(tǒng)作文批改，教師往往是先獨立批改，書寫評語，然后集體講評。事后，很多學生閱讀評語，但是未能做更多的思考與改進，教師許多的辛苦也就付之東流，學生也未能再進步。而本文介紹的面批，是在面對面的交流后，及時做出修正，不斷提高學生在寫作方面的能力，從而使之進步。

（二）進一步思考

基于本校的學生數(shù)量相對少的情況，學科教師是人人面批作文的。教師主要利用的時間是課間，或是學生的自習課，或是晚自修。教師還利用雙休日的時間，與學生通過微信、QQ、電子郵件等方式，就學生的作文做批閱與交流，讓學生在第一時間知道自己的寫作結果，有利于提高學生的寫作時效性。

而對于更多的學校，如何更好地利用面批輔助課堂教學，是需要思考的?？梢圆捎貌糠置媾?，及時評講的方式，將面批之前與之后的作文進行對照，讓學生發(fā)現(xiàn)變化，并可以針對自己文章的問題進行修改，這樣可以更好地發(fā)揮面批的優(yōu)點。

符海纓 上海市虹橋中學 200335