郁 文

“教–學–評一致性”視野下的道德與法治課堂架構

郁 文

為在基于標準的改革下開展教學與評價，以一年級《道德與法治》部編新教材中《拉拉手，交朋友》一課為載體，在核心目標“初步解決學生以自我為中心產生的交友問題”引領下，精煉課堂活動模塊，滲透學習興趣、學習習慣、學習成果三維度評價指標，以“教–學–評一致性”為指導開展實踐，并對課時容量與效益、隨年段上升后評價的維度與表述等問題進行探究。

小學低年段 道德與法治 教–學–評一致性

2017年9月，上海市全面推行《道德與法治》部編新教材，如何在基于標準的課程改革下，更好地將教學與評價進行整合，切實提高學生的學習效率，提升課堂效益？筆者以一年級《拉拉手，交朋友》為載體，以“教–學–評一致性”為理論指導，開展實踐應用。

“教–學–評一致性”是一套三因素理論模型，其受基于標準的課程改革政策驅動，由目標導向的“學–教一致性”“教–評一致性”“評–學一致性”三個因素組成?！敖台C學–評一致性”即在整個課堂教學系統(tǒng)中，教師的教、學生的學和對學生學習的評價協(xié)調配合的程度。通過多年研究探索與課堂實踐，被證實合理、有效。在以此理論為指導的課堂中，教師的教，是為學習目標的教；學生的學，是為學習目標的學；課堂的評，是對學習目標的評。［1］

一、《拉拉手，交朋友》概述

《拉拉手，交朋友》是《道德與法治》一年級上冊第一單元“我是小學生啦”中的第二課。本課側重于人際交往及適應能力的培養(yǎng)，指導學生初步學習結交朋友的基本技能，掌握交往的基本禮儀與方法，在新群體中獲得積極、愉快的情緒體驗，以此幫助學生更快融入集體生活。為此，本課中的主要教學思路如下：將整課分為三個活動模塊，模塊一聯(lián)系舊識，營造交友的快樂氛圍；模塊二為本課重點，聚焦問題解決方式的探討、歸納和運用；模塊三則是通過回憶入校至今的美好瞬間，進一步體會交友的和諧、愉悅之感。

二、《拉拉手，交朋友》課例解析

（一）目標確立：從“左右逢源”到“核心引領”

通過這節(jié)課，要教會學生的是什么？學生需要學的是什么？依據“教–學–評一致性”理論，合理目標是一切教學活動開展的核心。因此，對學情的把握也成為筆者的首要任務。通過觀察教學對象，筆者發(fā)現一年級學生普遍存在以下交友問題：

（1）認識班級中的小部分同學，但不知道如何在新環(huán)境中進一步交往。

（2）受表達能力和個性的影響，不知道如何向新朋友主動示好，不懂得介紹自己。

（3）在新的班級環(huán)境中壓力更顯著，動作拘謹、言語羞怯，不敢邁出第一步。

（4）部分兒童習慣以自我為中心，在與同齡人交往的過程中表現得較為強勢，往往要“聽我的”，容易與伙伴發(fā)生分歧，但又想不出解決朋友間矛盾的方法。

基于以上學情，筆者將本課教學目標初步擬定如下。

（1） 復習繪本故事，知道伙伴交往要有禮貌、守秩序。

（2）游戲體驗，初步學習處理交往中問題的基本解決辦法。

（3）糖果分享，感受伙伴交往帶給自己的快樂，培養(yǎng)樂于與伙伴交往的情感。

然而，作為目標重難點，“學習處理交往中的問題”是一個極泛化的表述，課堂生成的交友問題多樣化，難以一一預設，更不可能在一節(jié)課內都得到解決。因學生個體反饋出的交友問題不盡相同，無法進一步確立評價點。故筆者決定將教學目標縮小范圍，重新擬定與課時匹配的“微目標”。

（1）積極面對以自我為中心產生的交友問題，感受相互關心的快樂。

（2）認真傾聽，互相關心，初步養(yǎng)成與伙伴友好相處的行為習慣。

（3）初步學習商量的方法，嘗試通過各種商量的方式解決這類問題。

（4）體驗嘗試在生活中解決以自我為中心的問題。

通過對低年段學生的持續(xù)觀察、接觸了解與記錄整理，筆者發(fā)現“以自我為中心產生的交友問題”屬于目前大部分學生面臨的突出問題，初步掌握解決此問題的方法也符合其實際需求，故將“商量的方法”這一具體的解決方式納入目標，使評價點的設定與跟進有了基準。目標從“左右逢源”到“核心引領”，“教–學–評一致性”成為可能。

（二）活動設計：從“囫圇吞棗”到“精挑細選”

依據原環(huán)節(jié)（見表1）設計，在目標不明、評價不清的情況下，設計的教學活動實屬“囫圇吞棗”，同一類別的活動內涵相差無幾，形式重復，如全面鋪開，則可預設教師將難免疲于各環(huán)節(jié)轉接；對學生而言，則極有可能因聚焦不足而“空歡喜”一場，使課堂流于形式，無益于評價點的確立。

表1 原活動素材表

在“教–學–評一致性”的課堂中，教學活動應從糾纏于繁瑣環(huán)節(jié)的低效走向在目標、評價引導下的有序開放。［2］學生喜聞樂見且能有所習得是《道德與法治》課內素材遴選的基本要求，與“教–學–評一致性”理念不謀而合。從課文銜接性來講，本課中學生并不需要過多的復習與鞏固，著重點是解決問題。雖然故事體驗類受到低年級學生的喜愛，卻與學生的實際生活存在一定的距離，“代入感”因人而異，課堂效果無法預計。生活情景類最容易激發(fā)學生共鳴，但也不宜過多，避免產生“邊界效應”。

通過篩選、組合，筆者將活動分為三大板塊共計四個活動?！罢J認新伙伴”承接上一課內容，簡單過渡；“想想好辦法”先通過一則繪本續(xù)編的情景故事激發(fā)思維，共同探討商量的諸多辦法，而后鏈接學生生活實際，嘗試運用這些辦法，通過幫助小伙伴做“器材抉擇”，切實解決“以自我為中心”產生的交友問題。“憶憶暖時光”則作為本課的小結。此外，筆者又將六個評價點，即“愛交友”“認真聽”“大膽講”“會商量”“要謙讓”“多關心”貫穿其中（見表2），使活動設計層次分明，且最終達到教師能教、學生能學（樂學）、評價維度也逐漸明朗的目的。

表2 本課活動環(huán)節(jié)與評價點一覽

（三）評價嵌入：從“形式主義”到“小步推進”

在基于標準的課程中，學習是很難與評價區(qū)分開來的。安排一個特定的表現性任務或練習，它既是要學習的課程內容、學習活動，也是一種評價。［3］“教–學–評一致性”理論中，“課堂上教什么，學生學什么，就應該評什么”，理想課堂應適時適當地落實評價。但實際操作中，由于低年級學生的識字量有限，無法理解復雜的描述性語言，且主觀性極強，課堂評價的主體往往還是落在教師身上。

如何使六個評價點能有效落實，且讓學生真正成為主體，明白評價標準從而客觀地評價自己與別人，并且操作簡單快捷，使課堂能夠維持一定秩序？筆者認為，結合我校特色“點點成長評價”，分時段、分維度，在“小步行進”中開展評價是較為合理的。

雖然六個評價點從表述看來不甚復雜，但“愛交友”相對而言比較感性，而“會商量”“要謙讓”“多關心”需依據學生主體在課堂中的生成而定，學生對于自己的表現需要的整理和反應時間不一，而“大膽講”“認真聽”則是可以快速檢測到行為習慣上的評價點，因此，這三個維度的評價點適合分時段來開展。

課前，教師就“學習興趣”即“愛交友”進行填表評價（見表3），并告知學生課中評價的具體內容（“學習習慣”即“大膽講”）和方式；課中，學生根據自己和組內成員在“學習習慣”即“認真聽”“大膽講”的表現開展貼紙評價；課后，結合自己在課堂表現，繼續(xù)完成表格剩余的“會商量”“要謙讓”“多關心”這三方面的評價。

表3 《拉拉手，交朋友》自評表

課堂評價實錄：

（1）聽聽《圖書館的公告》小故事，交流聽到的錄音內容。

師：小朋友，你們聽清楚沒有？喜歡黃色的是——

學生：喜歡黃色的是小猴。

師：你的小耳朵真靈敏，聽得很仔細，養(yǎng)成了善于傾聽的好習慣。

（教師在學生額頭貼上一顆粉色點點）

師：小貓推薦藍色是因為——

學生：藍色能讓大伙兒的眼睛放松。

師：你不僅聽得認真，而且說得也特別完整，智慧點點送給你。

（師評：獎勵兩顆點點，一顆粉色、一顆綠色）

師：小豬最愛什么顏色？

學生：小豬最愛粉紅色。

師：剛才都聽清楚的小朋友請舉手！

學生舉手。

師：我們獎勵自己一顆愛傾聽的點點種子。

（生評：為自己貼上一顆粉色點點）

師：老師注意到，這些小組剛才聽得最認真，也送給你們每個小組一顆點點。

（師評：為“認真聽”最佳的小組貼上一顆粉色點點）

（2）看《操場上的小鏡頭》錄像，為小伙伴出謀劃策。

師：這四個女孩也是只想到玩自己最喜歡的，誰也不讓誰，你能用剛才學到的商量幾種方法來幫幫她們嗎？我們也在組內商量一下到底玩什么好。

師：不過老師要提醒大家，七嘴八舌可不好，我們一個一個說，輪到別人要做到——（生：認真聽），輪到自己，要試著——（生：大膽講）。準備好，音樂聲一停，我們就停。

師：剛才在小組里說出自己想法的請舉手！為大膽的自己貼上一顆點點種子。

（生評：為自己貼上一顆粉色點點）

師：老師注意到了，這幾組的小朋友都能大膽說，獎勵這幾組一顆大點點。

（師評：為“大膽說”表現最佳的小組貼上一顆粉色點點）

在《拉拉手，交朋友》一課的評價實施過程中，學生能做到明確要求，踩準時間節(jié)點為自己做出合理評價，說明在滿足教學主體的學習需求、達到教師的可教性以后，設計合理的評價點，完成有效的課中評價具有較強操作性。

三、總結與思考

以學生需求為目標，以學生需求設計活動，以學生需求嵌入評價，學生真正成為主體，他們的學習興致高、效果顯著，因而課堂呈現出鮮活的生命力，這也使本課對在低年級道德與法治課堂中以“教–學–評一致性”開展實踐具有一定借鑒意義，但在開展過程中相應產生的一些問題也值得思考。

（一）課時調整后的容量與效益

本課實際課時為15分鐘，故從教學目標到環(huán)節(jié)乃至評價點都緊扣“微”字。然而在35分鐘每課時的情況下，針對教學對象在課時中需解決的問題，除了必須突出核心，也應有更清晰的層次，如本課中只解決“因過分以自我為中心產生的交友問題”，而實際上，在學生交往過程中，還有不少其他原因引起的問題，也應納入其中，且可根據其典型程度和引起問題的深度和廣度進行分類梳理。在教學目標進一步擴大的情況下，相應的教學活動容量也必將增加，評價點需與之匹配。如此，方可在保證“教–學–評一致性”的前提下使課堂不被“稀釋”，確保學生在課堂單位時間里獲得的實際效益穩(wěn)中有升。

（二）隨年段上升后評價的維度與表述

在本課中，因受制于一年級學生理解能力不足，在課中落實的評價主要是從“學習習慣”維度，隨著學生認知能力因年段上升不斷發(fā)展，其參與具體化評價的能力也將提高，課堂中評價點考察的維度可以逐步從“學習習慣”向“學習成果”遷移，對評價點和達成度的表述也應當從點點種子的顆數轉換為更具體清晰的文字表述。

此外，低年級學生在評價中呈現的相對主觀性也是本課評價實施中尚未完全解決的問題，是否可以通過評價次主體（即“組內成員”）的參與增強評價的客觀性，也值得進一步探索。

［1］ 崔允漷,夏雪梅. “教–學–評一致性”：意義與含義［J］.中小學管理，2013（1）.

［2］ 張菊榮. “教–學–評一致性”給課堂帶來了什么? ［J］.中小學管理，2013（1）.

［3］ 崔允漷，王少非，夏雪梅. 基于標準的學生學業(yè)成就評價［M］. 上海：華東師范大學出版社， 2008.

郁 文 上海市新普陀小學 200333