李萍萍

【摘要】本文對(duì)比中西方教育觀念、結(jié)合新課標(biāo)的要求，提出教師在教學(xué)中應(yīng)將學(xué)生的間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，以提高學(xué)生的認(rèn)知，促進(jìn)學(xué)生分析與思考，從而有效提高教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 直接經(jīng)驗(yàn) 間接經(jīng)驗(yàn)

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2018）01A-0134-02

新課標(biāo)提出將數(shù)學(xué)“雙基”發(fā)展成“四基”的要求，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中要促進(jìn)學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合，多利用學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)。在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中如何從學(xué)生已有的直接經(jīng)驗(yàn)入手，在有效利用學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)有效提高學(xué)生數(shù)學(xué)自主學(xué)習(xí)能力和數(shù)學(xué)分析能力，促進(jìn)間接經(jīng)驗(yàn)的積累，是當(dāng)前教師在教學(xué)中思考的一大問題。

一、中西對(duì)比，轉(zhuǎn)換觀念

在平時(shí)的數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們更多的是以書本和教師的理解為中心，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中主要收獲的是間接經(jīng)驗(yàn)，獲得的直接經(jīng)驗(yàn)較少。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中要多利用學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合。

場(chǎng)景一：教師播放一首兒歌：“影子在前，影子在后，影子常常跟著我，就像一條小黑狗。影子在左，影子在右，影子常常陪著我，它是我的好朋友?！苯又處熃Y(jié)合兒歌進(jìn)行“認(rèn)識(shí)偏旁部首”的教學(xué)。隨后，教師再展示一個(gè)小男孩上午和下午的影子圖，引導(dǎo)學(xué)生通過圖片認(rèn)識(shí)影子的變化，讓學(xué)生說說自己對(duì)影子的認(rèn)識(shí)，最后進(jìn)行閱讀和漢字的讀寫訓(xùn)練。整堂課，學(xué)生通過教師的直接傳授獲得知識(shí)。

場(chǎng)景二：學(xué)生觀察影子的變化，發(fā)現(xiàn)影子在不同的時(shí)間段是不同的；學(xué)生根據(jù)不同時(shí)段對(duì)應(yīng)的影子的長(zhǎng)度作條形統(tǒng)計(jì)圖，觀察并得出結(jié)論：“12：00所測(cè)量出的影子的長(zhǎng)度是最短的?！睂W(xué)生展示12：00自身影子的一張照片。

同樣是與影子相關(guān)的教學(xué)，場(chǎng)景一是我們常見的中國教師的授課過程，場(chǎng)景二是美國學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。我們中國的大多教師在拿到教材時(shí)所想的是如何達(dá)到這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、怎樣突破教學(xué)重難點(diǎn)，而這一切的設(shè)計(jì)都是從教師的角度出發(fā)的，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中只是獲得了間接經(jīng)驗(yàn)的積累。而美國學(xué)生的學(xué)習(xí)過程讓筆者感受到他們的教育可能更側(cè)重于學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的獲取和對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的分析。

二、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，從初步認(rèn)識(shí)向高級(jí)認(rèn)知提升

我國著名的教育思想家陶行知先生曾指出：“學(xué)生從親身實(shí)踐中獲取的直接經(jīng)驗(yàn)是其學(xué)習(xí)和掌握間接經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)，只有將學(xué)生的實(shí)踐體驗(yàn)與對(duì)間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)結(jié)合起來，才能夠使學(xué)生掌握知識(shí)的真理。”通過多次的試驗(yàn)對(duì)比，筆者發(fā)現(xiàn)不論直接經(jīng)驗(yàn)還是間接經(jīng)驗(yàn)，它們?cè)谖覀兊慕虒W(xué)中都不是獨(dú)立存在的，而是相互依存、互相促進(jìn)的。

例如，筆者在教學(xué)《圓的認(rèn)識(shí)》這一課時(shí)，首先從學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，讓學(xué)生用自己的話來說一說圓是什么樣的。學(xué)生在直接觀察、觸摸圓后，用語言表達(dá)的形式和同學(xué)交流自己對(duì)圓的認(rèn)知。筆者根據(jù)學(xué)生的交流及時(shí)找到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。接著，筆者結(jié)合學(xué)生已有的對(duì)圓的形式的認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生結(jié)合長(zhǎng)方形、正方形、三角形等平面圖形的學(xué)具片，自己去分析圓與原來所學(xué)的長(zhǎng)方形、正方形、三角形等平面圖形的不同，學(xué)生在這樣的操作交流中明白圓是一個(gè)由一條封閉的曲線圍成的圖形。接著，筆者通過PPT告訴學(xué)生從圓心到圓上任意一點(diǎn)的線段叫半徑，通過圓心且兩端都在圓上的線段叫直徑。在學(xué)生探究圓的各部分特征時(shí)，筆者又從學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，放手讓學(xué)生去操作、對(duì)比，學(xué)生從中得知圓的半徑和直徑都有無數(shù)條；在同圓或等圓內(nèi)，直徑的長(zhǎng)度是半徑的2倍，半徑的長(zhǎng)度是直徑的[12]；圓是軸對(duì)稱圖形，學(xué)生在折的操作過程中感知圓有無數(shù)條對(duì)稱軸。對(duì)比教師僅通過PPT把課本知識(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生的教法過程，這樣的教學(xué)過程更利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，學(xué)生由初級(jí)的記憶式認(rèn)知通過自己分析達(dá)到對(duì)知識(shí)的高級(jí)認(rèn)知。

三、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，促思促析促質(zhì)量

有疑則有思，無疑則無思。學(xué)生已有的直接經(jīng)驗(yàn)并不一定是嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的，學(xué)生應(yīng)勇于質(zhì)疑，大膽發(fā)表自己獨(dú)特的見解，不要隨波逐流。而這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)要求教師創(chuàng)設(shè)開放、平等、民主、合作的學(xué)習(xí)討論氛圍，在問題的設(shè)計(jì)上把教學(xué)內(nèi)容本身的矛盾與學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的矛盾作為突破口，啟發(fā)學(xué)生去猜想、探究、驗(yàn)證，讓學(xué)生在這樣的氛圍中敢于交流、樂于交流，學(xué)生在交流中不斷豐滿自己的思想，做到勤于思考、樂于思考，從而更加積極自主地投入學(xué)習(xí)。

在教學(xué)二年級(jí)下冊(cè)《角的初步認(rèn)識(shí)》一課時(shí)，教師拋出“你見過角嗎？”這一問題創(chuàng)設(shè)問題情境，激活學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教師通過學(xué)生的分享交流發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)“角”的認(rèn)識(shí)包括了生活中的大范圍的“角”，包含了桌角、牛角、墻角……這時(shí)，教師再拋出“這些是數(shù)學(xué)中的角嗎？”這一問題，激發(fā)學(xué)生去探究并發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)中的角是由兩條邊和一個(gè)頂點(diǎn)組成的，學(xué)生在探究中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新知發(fā)生沖突，在沖突中形成表象從而理解新知。教師最后拋出“數(shù)學(xué)中的角是什么樣的？”這一問題，讓學(xué)生通過動(dòng)手摸一摸三角板的角并用自己的語言表達(dá)所摸到的角的邊和頂點(diǎn)的感覺，從中獲得數(shù)學(xué)中角的直接經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生再把這一直接經(jīng)驗(yàn)與自學(xué)課本角的各部分特征這一間接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，豐富了自身對(duì)角的認(rèn)識(shí)，幾何直觀能力得到有效培養(yǎng)。

教師在教學(xué)《異分母分?jǐn)?shù)加、減法》一課時(shí)給出課本例題，列式得出種番茄和種黃瓜一共占這塊地的[12+14]。從學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，教師首先讓學(xué)生猜一猜結(jié)果會(huì)是多少，學(xué)生思維很活躍，出現(xiàn)了[16]、[26]、[24]、[34]、[22]等答案。這時(shí)，教師再提出問題“你覺得哪個(gè)答案不可能是對(duì)的？為什么？”，學(xué)生在排除[16]、[26]和[24]的同時(shí)，對(duì)在異分母分?jǐn)?shù)加減法的計(jì)算中分子和分母不能直接相加減形成了初步的認(rèn)識(shí)。接著，教師讓學(xué)生開始驗(yàn)證并算出得數(shù)。在驗(yàn)證的過程中，學(xué)生通過折一折、涂一涂等方式感受到[12]可以轉(zhuǎn)換成[24]，最后驗(yàn)證[34]是正確的。這時(shí)，教師結(jié)合課件形象地展示一塊地的[12]和[14]，動(dòng)畫展示從[12]到[24]的轉(zhuǎn)換，通過轉(zhuǎn)換就把異分母分?jǐn)?shù)相加減轉(zhuǎn)換成同分母分?jǐn)?shù)加減法的形式，學(xué)生很快就把新知與舊知結(jié)合起來。整節(jié)課有效地結(jié)合了學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生在掌握異分母分?jǐn)?shù)加減法計(jì)算法則的同時(shí)，也增強(qiáng)了數(shù)學(xué)分析能力。

總之，在實(shí)際的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)正確認(rèn)識(shí)和處理學(xué)生已有直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，幫助學(xué)生形成良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣，增強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和數(shù)學(xué)分析能力。