劉 松

（南陽醫(yī)學高等專科學校，河南 南陽 473061）

基于微課的翻轉課堂在生物化學課程教學中的應用研究

劉 松

（南陽醫(yī)學高等?？茖W校，河南 南陽 473061）

目的 探討基于微課的翻轉課堂在生物化學課程教學中的應用效果。方法 選取我校2016級臨床醫(yī)學專業(yè)兩個班110名學生為研究對象，隨機分配1班為實驗組（53名），2班為對照組（57名）。對照組采用傳統(tǒng)教學模式，實驗組采用基于微課的翻轉課堂教學模式。學期末比較兩組平時成績、理論成績以及對教學效果的評價。結果 實驗組理論成績高于對照組，且對教學效果的評價高于對照組，差異有顯著性（P＜0.01）。結論 采用基于微課的翻轉課堂教學模式進行生物化學教學，不僅可以增強學生學習興趣，端正學習態(tài)度，促進學生全面發(fā)展，還能使教師不斷成長，真正體現“以學生為主體，以教師為主導，以能力為本位”教學理念。

微課；翻轉課堂；生物化學

微課即在10 min時間內，借助多媒體、情景模擬、師生互動等多種教學途徑，針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而設計的一種新型網絡課程資源[1]。翻轉課堂是指把“教師白天在教室講課，學生晚上回家做作業(yè)”的傳統(tǒng)教學結構顛倒安排，學生課前自主學習教學視頻中的內容，課上則由教師組織學習活動來加強對知識的理解和掌握，學生通過課堂討論得出富有創(chuàng)造性的結論[2]。生物化學作為一門必修的醫(yī)學基礎課，因涉及面廣、知識點零散、概念抽象復雜，學生的學習積極性普遍不高。如何使深奧難懂的生物化學知識變得淺顯易懂、形象具體，使學生更容易掌握，是教師不斷探索的問題。目前，基于微課的翻轉課堂教學模式在醫(yī)學教學中的應用相對少見，本研究將該模式應用于生物化學課程教學中，為促進高職高專醫(yī)學專業(yè)課程改革與發(fā)展提供參考。

1 對象與方法

1.1 對象

采用方便抽樣法抽取我校2016級臨床醫(yī)學專業(yè)兩個?？瓢喙?10名學生為研究對象。納入標準：經高考統(tǒng)一錄取的全日制普通?？茖W生。將研究對象隨機分為對照組（57名）和實驗組（53名）。對照組男5名、女52名，年齡17～19歲，平均（18.15±2.36）歲；實驗組男3名、女50名，年齡17～19歲，平均（18.51±2.75）歲。兩組學生所用生物化學理論和實訓教材、授課計劃、實訓項目等均相同。兩組學生的年齡、性別分布、入校成績等基線資料比較，差異無顯著性（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組采用傳統(tǒng)教學模式，即導入新課、講授新知識、歸納總結、布置作業(yè)。

實驗組采用基于微課的翻轉課堂教學模式。現以“糖的分解代謝”內容為例介紹如下。

1.2.1 課前 首先，教師通過互聯網、人工智能和云計算等現代技術構建微課互動管理平臺，將所有學生信息納入數據庫，進行個性化管理，引導學生思考葡萄糖在體內的分解代謝過程，激發(fā)學生興趣。其次，布置課下任務，要求學生在人衛(wèi)慕課、中國大學慕課平臺觀看微課，學生將自學中遇到的問題列出。最后，師生在微課管理平臺互相交流，進行小規(guī)模在線討論，在此過程中教師不斷進行知識點回顧和延伸，如“糖無氧酵解和有氧氧化的區(qū)別是什么”等，使學生從分子水平理解生命中的各種現象。

1.2.2 課上 教師先分析教學大綱要求、教學目標，進而提出學習任務和教學重難點，針對學生自學中遇到的問題，提出一些有代表性和發(fā)散性的問題，比如“酵母菌的酒精發(fā)酵原理”，通過案例導入、情景模擬、以問題為導向等教學手段豐富教學形式，使學生在輕松愉快的環(huán)境中獲取知識。

1.2.3 課后 教師反思教學內容、方法和效果，學生反思所學、所說、所做、所思，并將反思內容發(fā)布在之前建立的學習群里，以便教師根據學生反饋的信息調整教學方案和進度。

1.3 教學效果評價

1.3.1 期末考核 根據學生出勤、線上測評、小組討論參與情況評定平時成績；學期末對兩組進行統(tǒng)一理論考試，作為理論成績。

1.3.2 教學評價 課程結束后發(fā)放教學效果滿意度問卷，發(fā)放110份，當場收回，有效回收率100%。此問卷在參考國內外相關文獻的基礎上，通過專家咨詢、預調查后修訂而成，重測信度為0.78，內部一致性Cronbachc’s值為0.81[3]。采用Likert 5級評分制，“完全不同意”為1分，“完全同意”為5分，每個條目均采用正向計分法。

1.4 統(tǒng)計學方法

運用SPSS 13.0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析，行獨立樣本t檢驗[4]。

2 結果

2.1 兩組成績比較（見表1）

表1 兩組成績比較（±s，分）

表1 兩組成績比較（±s，分）

項目 對照組78.36±3.25 84.65±3.71 t值P值平時成績理論成績實驗組82.15±2.68 87.18±2.25 8.533 9.652 0.000 0.000

2.2 兩組學生對各自教學效果的評價比較（見表2）

3 結果分析

（1）表1結果顯示，實驗組理論成績、平時成績高于對照組，差異有顯著性（P＜0.01）。可能原因是，翻轉課堂將傳授和內化過程翻轉，知識的傳授通過相應的信息技術手段在課前完成，而課堂上通過一系列教學活動在教師的幫助以及學生間的互相協(xié)助下完成知識的內化過程[4，5]。這個過程中，學生的求知欲和探索欲不斷增強，能發(fā)自內心地去充實自己，課前提出問題、查閱資料、觀看微課視頻，課堂上對知識的深度和廣度加以拓展，大大提高了學習效率，效果遠好于被動學習。這也與鐘明利等[6]的研究結果一致。

表2 兩組學生對各自教學效果的評價比較（±s，分）

表2 兩組學生對各自教學效果的評價比較（±s，分）

t值P值提升自主學習能力提升溝通協(xié)調能力提升理論聯系實際能力實驗組42.25±1.34 41.36±1.28 42.53±2.46對照組42.08±2.14 40.17±1.36 41.48±2.17 3.105 3.028 2.964 0.000 0.001 0.002

（2）表2結果顯示，實驗組對基于微課的翻轉課堂教學模式的滿意度在提升自主學習能力、溝通協(xié)調能力、理論聯系實際能力方面得分均高于對照組，且差異有顯著性（P＜0.01）。究其原因，首先，在“互聯網+醫(yī)學教育”背景下，以微課為基礎的翻轉課堂更能滿足學生對信息技術的需求，而微課具有教學時間短、資源容量小且使用方便、教學方法多樣等優(yōu)點，這些都有利于進行個性化教學，充分調動學生積極性，改變過去“填鴨式”的枯燥教學，學生學習的自主性、自覺性更強。這一點與李江等[7]的研究結果一致。其次，這種線下自學、線上討論的模式為學生提供更多交流機會，小組成員間的討論和互動能為彼此提供廣闊的學習空間，有利于開展頭腦風暴，激發(fā)學習靈感。最后，由于生物化學課程理論性、系統(tǒng)性強，學生對抽象概念理解有限，通過案例引導、模型構建、動畫演示等方法吸引學生注意力，對一些難點知識，如“DNA的復制”等能觸類旁通，舉一反三，引導學生將理論與實踐聯系在一起，加深對知識的理解和掌握。

4 小結

在“互聯網+醫(yī)學教育”背景下，基于微課的翻轉課堂能適應時代發(fā)展，促進學生綜合素質全面提高。但是，還有一些需要注意的地方，如信息技術是否覆蓋校園，教學設計是否合理，師生對這種教學模式是否適應等，未來都需要進一步探索和完善。

[1]曾明星，李桂平，周清平，等．從MOOC到微課：一種深度學習模式建構[J]．中國電化教育，2015（11）：28-34，53．

[2]馬秀麟，趙國慶，鄔彤．大學信息技術公共課翻轉課堂教學的實證研究[J]．遠程教育，2013（1）：79-85．

[3]吳明?。畣柧斫y(tǒng)計分析實務——SPSS操作與應用[M]．重慶：重慶大學出版社，2010．

[4]鐘曉流，宋述強，焦麗珍．信息化環(huán)境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J]．開放教育研究，2013，19（1）：58-64．

[5]張金磊．“翻轉課堂”教學模式的關鍵因素探析[J]．中國遠程教育，2013（10）：59-64．

[6]鐘明利，蔣德玉，魏其梅，等．翻轉課堂在初級生命支持教學中的應用效果研究[J]．中華護理教育，2016，13（4）：273-276．

[7]李江，傅華．基于團隊合作學習的翻轉課堂模式在預防醫(yī)學教學中的操作實踐性研究[J]．遠程教育雜志，2015（2）：107-112．

G424．1

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1671-1246（2017）21-0039-02