周雅倩

摘要：教師培訓是高職教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。本文采用問卷調查和訪談形式，結合高職教師培訓的供需現(xiàn)狀，分析目前S省高職教師培訓供需失衡的原因，探析在供給側改革視域下高職教師培訓的優(yōu)化路徑。

關鍵詞：供給側改革；高職院校；教師培訓；優(yōu)化路徑

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2017）09C-0064-06

供給側結構改革的含義是在適度擴大總需求的同時，著力提高供給體系的質量和效率，主要是為了解決經(jīng)濟新常態(tài)下結構的有效供給不足及有效供給跟進不到位等問題。高職教師培訓是高職教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，近年來，隨著高職教育的發(fā)展，高職教師培訓體系逐步完善，但供給側改革視域下高職教師培訓教師的合理培訓需求的精準把控、供給主體的專業(yè)化程度、評價反饋機制等供給與需求不匹配的結構性矛盾仍然存在，要使得這一矛盾得到有效解決，提高培訓效果，高職教師培訓應引入市場化機制，按照“供給自動創(chuàng)造它的需求”的邏輯，使得高職教師培訓的供給側“培養(yǎng)自動創(chuàng)造它的培訓需求”，以供給側改革為切入點，從供給端即條件端和培訓端入手，逐步實現(xiàn)從“需求側拉動”到“供給側推動”的轉變，[1]提高供給側的適應性、靈活性、開放性，形成豐富、多元的新供給體系。[2]

一、高職教師培訓的供需匹配性分析

（一）調查數(shù)據(jù)樣本

本文通過問卷調查及訪談的形式，向承辦S省2016年高職院校某省級培訓項目的5家單位發(fā)放現(xiàn)場調查問卷500份，有效調查問卷回收497份，回收率100%，有效率99.4%。問卷回收后運用SPSS16.0及excle統(tǒng)計軟件對回收的數(shù)據(jù)進行處理、分析，得出客觀、真實的調研結論。

（二）高職教師培訓相關要素的供需匹配性現(xiàn)狀

1.培訓師資的供需現(xiàn)狀。由圖1可知，高職院校教師為需求最大的培訓師資，占比56.54%，說明參訓教師非常希望能得到同領域比較優(yōu)秀教師的指導，尤其是既有一線教學經(jīng)驗又掌握實踐技術的“雙師型”教師。但在調查中發(fā)現(xiàn)，S省高職教師培訓師資供給“因人設課”現(xiàn)象十分嚴重，培訓供給方甚至對授課教師（研究專長、專業(yè)方向）不太熟悉，與教師的師資培訓需求匹配度不高。

2.培訓方法方式的供需現(xiàn)狀。不同教師對培訓方法、方式有不同的需求。從整體而言，教師對“互動”與“研討”有較高的需求，分別占比51.51%和47.28%，希望能更好的參與到培訓的課堂，希望授課的方式由傳統(tǒng)的講授型轉為輔導型，多互動、多研討、多觀摩。而S省在高職教師培訓方式的供給上，如圖3所示。每門課程有互動的占比48.79%。

3.培訓內(nèi)容的供需現(xiàn)狀。從圖4、圖5可知，教師參加培訓的目的主要是針對高職教師特點學習專業(yè)實踐技能、教學技能、專業(yè)理論知識，最希望的培訓內(nèi)容是專業(yè)實踐技能方面的培訓，其次是職教教學技能培訓，再次是專業(yè)理論技能。

S省在培訓內(nèi)容的供給上，重理論輕實踐的現(xiàn)象依然存在，理論授課過多，企業(yè)實踐、教學實踐安排少，未體現(xiàn)職教特點。調查中發(fā)現(xiàn)，28.77%的教師認為培訓內(nèi)容偏理論，實用性不強，57.63%的教師認為培訓理念難以轉化為教育實踐。

4.培訓管理模式的供需現(xiàn)狀。S省積極探索任務驅動培訓項目管理模式，嘗試開展《培訓任務書》的制定與評價，要求送培學校和學員共同擬定參訓任務，培訓學校和學員完成培訓任務，送培學校和學員評價任務完成情況，并將培訓的學員分組，配備專門的輔導團隊。培訓項目基本都按照省級行政部門的規(guī)定，安排了培訓任務，但落實不“實”，《培訓任務書》流于形式。調查顯示仍有11.38%不能按照培訓管理模式供給。

5.培訓政策及培訓經(jīng)費供需現(xiàn)狀。培訓政策上，S省2016年就出臺7個相關的高職教師培訓政策來保障教師培訓的順利進行，但在高職教師迫切需要的績效評價指標體系、教師培訓學時（學分）計算辦法等方面仍缺少政策層面的支持。培訓經(jīng)費上，S省每年投入將近2000萬來進行省級培訓項目，在一定程度上保證了高職教師培訓的經(jīng)費投入。隨著《職業(yè)學校教師企業(yè)實踐規(guī)定》的出臺，對企業(yè)實踐有需求的教師越來越多，而企業(yè)實踐的成本較高，應適當增加對企業(yè)實踐供給成本，尤其是設置有企業(yè)實踐環(huán)節(jié)的省級培訓項目的資金支持，并給予適當?shù)墓膭睢?/p>

6.培訓地點、培訓時間的供需現(xiàn)狀。因培訓的模式為傳統(tǒng)的集中培訓，高職教師的省級培訓地點大多為高校（職教師資培養(yǎng)基地或高校項目承擔單位），時間安排上除專業(yè)帶頭人高端研修項目、青年教師企業(yè)實踐項目外，大多安排在寒暑假，時間3-15天不等。教師接受培訓的時間和地點相對來說比較固定，缺乏靈活性，不利于教師解決工學矛盾。訪談中，大多教師希望將集中培訓與互聯(lián)網(wǎng)等共享資源平臺相結合，根據(jù)自己的時間安排和需求來選擇培訓內(nèi)容。

二、 當前高職教師培訓供需失衡的原因

（一）培訓供給側尚未掌握高職教師合理的培訓需求

高職教師培訓屬于公共產(chǎn)品范疇，具有公益性、能動性、地域性、見效慢等特點，在教師供需平衡體系中，培訓需求處于發(fā)起方的地位，是教師專業(yè)發(fā)展的動力源。長期以來，供給方未掌握教師合理的培訓需求，一方面是由于未引導教師分析對培訓活動的真正需要、合理需要，混淆了教師在工作情境中隨機產(chǎn)生的偶然要求、感性要求，未充分認識到培訓需求者“我所需要的東西不依靠思想或我的想法，而是世界本身是什么的方式”[3]這一邏輯思維關系，其實，在多數(shù)情況下教師在新的培訓形式、培訓概念出現(xiàn)之前，并不完全了解自己的真正的培訓需要，只是在腦海中模糊的培訓碎片；另一方面培訓供給主體僅僅關注“滿足教師培訓需要”，甚至是為遷就教師的培訓需要而培訓，一味地迎合教師對培訓的主觀要求，忽視了“供給能夠創(chuàng)造需求，需求也會倒逼供給”，[4]使得培訓供給處于被動地位，未變被動為主動，未做到“引領教師培訓需要”，進而調動教師更高層次培訓需要，與真正的培訓需求間產(chǎn)生錯位、越位、缺位、失聯(lián)；再有高職教師培訓一般由政府主管部門組織，進行計劃性的集中供給，主要表現(xiàn)為經(jīng)費的集中供給、培訓指標的集中供給、市場化的推動機制沒有有效激發(fā)，這就直接導致了實際供給與切實需求不匹配，培訓的教師沒有自主權，被動地參加培訓。在調查中，57.98%的教師是迫于學校的任務選派參加培訓，形成了主客位錯裂的供給體系，使得教師的真正需求沒有得到滿足。endprint

（二）培訓供給主體的專業(yè)化程度不高

調查中發(fā)現(xiàn)，當前高職教師培訓服務與教師發(fā)展性需要沒有高度契合，培訓供給主體專業(yè)化能力不足，主要表現(xiàn)在培訓師資方面“因人設課”現(xiàn)象嚴重，培訓師資的專業(yè)化水平不高；培訓內(nèi)容不切實際，對高職教師的工作實際不了解；培訓管理方面缺乏專業(yè)化程度示范，呈現(xiàn)出碎片化、個性化，權威性與普適性不足，大多還都是基于傳統(tǒng)經(jīng)驗管理，缺少績效管理；培訓評價方面偏重“滿意度評價”；培訓方式缺乏特色及品牌項目服務建設，31.99%教師表示對培訓形式不滿意；培訓課程未注意到高職教師職業(yè)的特殊性，微課制作、說課技能等提高教師的動手及實踐能力的內(nèi)容偏少，雖然82.89%的培訓單位增加了實踐教學環(huán)節(jié)，但“走馬觀花”式的“到此一游”仍然大量存在，深層次的實操訓練內(nèi)容相對缺乏。

（三）培訓供給側評價反饋機制不健全

雖S省近年來逐漸認識到培訓評價、反饋機制的重要性，逐漸加強對培訓的過程管理和監(jiān)督，但主要是從管理和考核的角度，就某一個項目進行評價，注重互評，缺少自評，評價多而行為監(jiān)控少，定性與定量分析不科學，無促進培訓專業(yè)化的評價反饋機制，在培訓學分管理制度、績效考核評價體系等方面基本上處于空白。評價關注重點主要集中在培訓服務、培訓管理、培訓內(nèi)容、學員出勤率、培訓效果等，而對影響培訓質量的其它相關因素關注較少。再有，培訓過程監(jiān)管和終結考核未能有機結合，培訓結束后即可拿到結業(yè)證書結業(yè)，缺少有效的考核機制。對培訓過程監(jiān)督中出現(xiàn)的問題缺乏有效的跟蹤反饋，培訓結束后未能將評價結果與參訓教師、選派學校、培訓單位等利益相關者展開反饋、溝通和交流，使得培訓供給主體不能對培訓質量進行及時的診斷和改善。

三、供給側改革視域下高職教師培訓優(yōu)化路徑

（一）基于教師需要，優(yōu)化教師需要，創(chuàng)造更高級需要

在培訓需求中，供給側不能是粗狂地簡單呼應、附應教師的原始培訓需求，而是應利用大數(shù)據(jù)等進行平臺化數(shù)據(jù)規(guī)劃，建立教師培訓需求評價模型，[5]并從教師培訓主觀要求中區(qū)分出教師發(fā)展中的“真正需要”、“內(nèi)在需要”、“深層需要”，最終聚焦成教師的合理培訓需要。在滿足教師需要的基礎上，不斷優(yōu)化教師需要，及時矯正、點化教師的不合理需要，優(yōu)化積極的專業(yè)需要，創(chuàng)造更合理、更科學的教師培訓服務形態(tài)，實現(xiàn)供給端與需求端無縫對接，刺激出更高級的培訓需要。但也應注意到供給能夠創(chuàng)造需求，需求也會倒逼供給，只有培訓供給端以創(chuàng)造性的方式創(chuàng)造出一種更具吸引力、沖擊力與高效力的教師培訓服務類型、層次與樣態(tài)，才能更好地激活教師參訓的新要求、新動機，使得教師產(chǎn)生明確的培訓需要指向，真正的培訓需要才可能產(chǎn)生并變得日益成形、清晰、準確，促使教師需求良性循環(huán)再生，供給側也可獲得強大的動能保障。

（二）推進培訓服務專業(yè)化，提高培訓服務貢獻力

1.弱化行政干預，構建供需平衡的培訓服務市場。教師培訓屬于公益產(chǎn)品，無論是國培、省培、校本培訓，供給主體主要是行政管理部門，在培訓服務中，行政部門應用法律法規(guī)作為標尺來宏觀調控、規(guī)范高職教師培訓的計劃與實施，但也應注意到培訓服務已逐漸發(fā)展為市場主體，培育健康的教師培訓市場，轉變教師培訓的形成方式成為時代變革的重要要求。改革初期，需通過建立評價和考核制度來審核培訓供給的入市資質，守住教師培訓市場的門檻，發(fā)揮市場的優(yōu)勝劣汰機制，不斷發(fā)揮培訓市場自身的調控機制，催生出優(yōu)質的培訓供給，淘汰劣質無效的培訓供給。培訓服務市場的形成，使得教師成為培訓市場的客戶，從而培訓需求自由表達的線路被打通繼而被無限激發(fā)，甚至對培訓供給形成倒逼之勢，教師培訓的積極性和主動性被充分挖掘，從“要我學”變成“我要學”。

2.創(chuàng)新培訓服務，開發(fā)高端服務。創(chuàng)新培訓服務，須鼓勵培訓機構通過建構主題式、系列化的培訓課程，體驗式、一體化的培訓策略，協(xié)同化、信息化的培訓模式，引領性、示范性與專業(yè)性的培訓名牌，分層、分崗、分類、分群體的培訓網(wǎng)絡，菜單式、自主式、開放式培訓服務平臺等方面來創(chuàng)新培訓服務供給，緊密結合教學實際，形成教師因需選學，按需必修培訓體系。只有鼓勵培訓單位大膽創(chuàng)新、勇于創(chuàng)造，才能提供更多的培訓服務，并在已有培訓的基礎上，激起更高端培訓服務，使得培訓服務的供給持續(xù)供給，培訓需求循環(huán)再生。

3.建立績效目標，切實增強培訓針對性。提前讓參訓教師了解培訓計劃及實施方案，建立績效目標，明確每個階段的任務、每個層次的實施要求，通過結構化模型[6]等方式，為教師搭建多元化的服務平臺，通過制定個性化的培訓方案，增強培訓的針對性，讓參訓教師能夠及時了解自己學習的效果以及如何改進才能更好地達到預期學習目標。

4.緊扣教學實際，著力提高教育教學技能。高職教師培訓積極性的激發(fā)，最重要的提高培訓供給與教師內(nèi)心需求的契合度。培訓供給主體可針對高職教師特點，創(chuàng)設真實課堂教學環(huán)境，增加實踐性課程的比例，緊密結合高職院校一線實際，開展主題鮮明的技能培訓?；蛲ㄟ^探索體驗式、案例式教學環(huán)境來提高教學技能，讓教師在真實的實踐中通過效果評價及互動參與潛移默化的提高教育教學技能，從而找到行動改進的方向。

5.依托互聯(lián)網(wǎng)+，構建多元培訓模式。隨著互聯(lián)網(wǎng)+時代的到來，教師培訓課程供給的模式也將發(fā)生相應的變革，將教師培訓課程和“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下應運而生的眾籌模式創(chuàng)新課程資源供給模式相結合，建立培訓課程自選模式，不僅可以迎合教師學習的新訴求和網(wǎng)絡技術發(fā)展的新趨向，而且可以有效緩和教師培訓需求與供給的矛盾，使得高職教師培訓打破傳統(tǒng)的集中培訓模式，以開放的心態(tài)整合各地更加優(yōu)質、精致的培訓資源，建立協(xié)同式、信息化、多方聯(lián)動的多元培訓模式，打通培訓單位和參培學員之間的通道。利用互聯(lián)網(wǎng)可將案例式、探究式、參與式、情景式、討論式、任務驅動、現(xiàn)場觀摩、跟班研修、返崗提升等多種培訓方式相結合，更加強化實踐性環(huán)節(jié)，并可將任務“嵌入式”的引導式教學和“路徑導向”的啟發(fā)式教學模式[7]引入到教學實際，為培訓學員提供解決教學實際問題的路徑，調動教師的學習積極性，保障教師培訓的實際成效，同時還能夠預防和降解教師培訓項目的風險[8]。

（三）健全培訓評價反饋機制，加大有效供給

評價、反饋機制對保障培訓質量具有不可或缺的作用，可以給培訓供給方提供信息反饋，及時對培訓質量進行診斷和改善，從而摒除無效供給，加大有效供給。因此，在現(xiàn)有評價反饋機制的基礎上，培訓評價關注點要結果和過程并重，采用自我評估、匿名評教、專家抽評、第三方評估等多種評價機制，逐步實現(xiàn)教師培訓質量管理與評價的市場化，實施市場化的運行模式，充分激發(fā)培訓供給主體尤其是行業(yè)企業(yè)參與的積極性，并注重評價的診斷、調節(jié)功能，定性與定量評價相結合，建立培訓效果目標導向的評價模式，把教師發(fā)展、培訓專業(yè)化作為評價目標，引領教師培訓擺脫“形式主義”而注重培訓實效[9]，制定培訓評價標準體系，建立多方聯(lián)動、責任制，規(guī)范化、信息化的評價反饋機制。健全的評價反饋機制有助于解決培訓有效供給不足及有效供給跟進不到位等問題，進而提高高職教師培訓供需匹配度，加大有效供給、優(yōu)質供給。

參考文獻：

[1]夏光祥.供給側改革視域下職教師資培訓基地建設的實踐探索——以S大學為例[J].職業(yè)教育研究，2017（3）.

[2]謝凌云.供給側改革思維帶來的教育思考[J].教師，2016（13）.

[3]車海剛.“供給側結構性改革”的邏輯[J].中國發(fā)展觀察，2015（11）.

[4]王立.“需要”的規(guī)范性[J].哲學動態(tài)，2010（10）.

[5]宋萑，朱旭東.論教師培訓的需求評價要素：模型建構[J].教師教育研究，2017（1）.

[6]徐細勇，衛(wèi)漢明.供給側改革背景下職業(yè)培訓問題研究[J].現(xiàn)代營銷，2016（11）.

[7]顏宏亮.“供給側改革”背景下職業(yè)崗位群素質能力供需匹配度提升的路徑探析[J].中國職業(yè)技術教育，2017（7）.

[8]黃越嶺，李鵬，朱德全.資源眾籌：“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師培訓課程供給模式變革[J].中國電化教育，2017（1）.

[9]申文縉，周志剛.德國職業(yè)教育教師培訓效果評價研究[J].河北大學成人教育學院學報，2016（18）.

責任編輯：陳向陽endprint