余敏芳

[摘要]開放性教學(xué)是相對(duì)于封閉式教學(xué)而言的，它賦予學(xué)生最充分的民主，學(xué)生可以通過多種形式全面發(fā)展自我。它不僅是指時(shí)間和空間上的開放，還涉及思維的開放、目標(biāo)的開放、方法的開放、成果的開放。踐行開放性教學(xué)是我們追求的教育目標(biāo)，也是為了達(dá)到“教是為了不教”的教育境界。

[關(guān)鍵詞]高中政治；開放性；思維；目標(biāo)；方法；成果

[中圖分類號(hào)]G633.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]16746058（2017）25005102

前段時(shí)間聽了一節(jié)高中政治必修二《時(shí)代的主題：和平與發(fā)展》的公開課，課后教師們產(chǎn)生了以下疑惑：朝韓局勢(shì)雖是熱點(diǎn)卻沒有定論，是否不太適合拿到課堂上來(lái)討論？活躍課堂氣氛的形式和程度是否太夸張了？活動(dòng)是否幼稚化了？等等。對(duì)于以上引起爭(zhēng)論的焦點(diǎn)實(shí)際上就是我們常說的課堂的開放性問題。開放性教學(xué)是時(shí)下提得最多的一種教學(xué)理念，是現(xiàn)代課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)高效的重要保證。那么什么是開放性的課堂？通俗理解是由教師向?qū)W生開放，向每一個(gè)學(xué)生開放；由書本世界向?qū)W生生活世界開放；由確定性向不確定性開放；由唯一性向可能性、選擇性、多樣性開放。這種開放性課堂教學(xué)的研究是實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展和學(xué)生提高“雙贏”目標(biāo)的有效手段和有力標(biāo)桿。當(dāng)前新課程的實(shí)施更注重考查學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解能力和運(yùn)用知識(shí)分析說明實(shí)際問題的能力，以促進(jìn)他們的全面發(fā)展。讓開放性教學(xué)走進(jìn)政治課堂，改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，是實(shí)現(xiàn)師生相互交流、相互溝通，提高學(xué)生分析、思考問題能力，優(yōu)化學(xué)生思維品質(zhì)的有效途徑。然而在貫徹踐行這一理念中仍然存在沒抓住實(shí)質(zhì)，形式“活了”內(nèi)容“死了”的問題。

一、思維開放促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平

教“好學(xué)生”與“教好學(xué)生”是兩種截然不同的教育境界：“好學(xué)生”基礎(chǔ)好、表現(xiàn)好、成績(jī)好，教師易教、樂教；“教好學(xué)生”，則須懷著高尚的職業(yè)道德，為了一切學(xué)生，一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切。教師的教育思維必然會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，思路決定出路，作為教師，你對(duì)知識(shí)理解多遠(yuǎn)，你的課堂就能走多遠(yuǎn)！盡信書不如無(wú)書，書本不應(yīng)是學(xué)生獲取知識(shí)的唯一渠道，教師既要?jiǎng)?chuàng)造性地使用教材，又要在教材之外找“教材”，讓課堂充滿文化的魅力。課堂討論的問題最好是無(wú)定論的、開放性的，變“句號(hào)”為“問號(hào)”。如果一切都是預(yù)先設(shè)好的答案及確定性的結(jié)果，“問號(hào)”就變成了“句號(hào)”，學(xué)生的問題意識(shí)沒了，好奇心沒了，創(chuàng)造力也就被扼殺了。新課程理念下非常重視培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，采用多視角的思維模式。教師要充分利用教材，給學(xué)生質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生每天都帶著小問號(hào)走進(jìn)課堂，再帶著大問號(hào)走進(jìn)生活中的大課堂，使活潑的“問號(hào)”們永遠(yuǎn)睜大好奇的眼睛，使沉悶的“句號(hào)”重新長(zhǎng)出裝滿問題的大腦袋。比如藝術(shù)，同樣的一幅畫，我覺得惟妙惟肖，你可能覺得亂涂亂畫；同樣的一首歌，我覺得是天籟之音，你可能認(rèn)為是鬼哭狼嚎。比如政治，儒家認(rèn)為善政應(yīng)該是由圣人來(lái)治理，而法家則認(rèn)為應(yīng)該由制度來(lái)治理。又如教育，有的教師認(rèn)為嚴(yán)厲的管教有效，而有的教師則傾向于寬松的管理。再如經(jīng)濟(jì)，想當(dāng)年，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)能不能用于社會(huì)主義，不也經(jīng)過了一番大討論嗎？因此，開放性課堂沒有定論，就如俗話所說的“公說公有理，婆說婆有理”。學(xué)習(xí)知識(shí)，我們追求的不應(yīng)是那些放之四海而皆準(zhǔn)的定論，不應(yīng)是某某權(quán)威給出的答案，而應(yīng)該是面對(duì)問題時(shí)，我們思考的過程、角度，我們觀點(diǎn)的廣度和深度，我們思維邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)性。在課堂上討論朝核問題，并非要告訴學(xué)生該打還是該和，而是要學(xué)生站在不同的立場(chǎng)上，全方位思考“為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的局面？‘打或‘和會(huì)有可能導(dǎo)致什么后果？我所代表的國(guó)家能否承擔(dān)這樣的后果？有沒有更佳的選擇呢？”等問題。當(dāng)這些問題都想清楚后，最后是選擇打還是不打，我想已經(jīng)不那么重要了。

二、目標(biāo)開放提升學(xué)生核心素養(yǎng)

哲學(xué)大師尼采曾對(duì)即將畢業(yè)的學(xué)生說：“你們不深刻吃透我的學(xué)說，就不能成長(zhǎng)；你們不認(rèn)為我的學(xué)說狗屁不如，就不能成熟。幾十年后，你們還捧著我這點(diǎn)見解不放，那你們就是這個(gè)時(shí)代的罪人！”我們教育教學(xué)的目標(biāo)肯定不是為了考試，是為了學(xué)生的全面發(fā)展以及核心素養(yǎng)的提升。這樣我們的政治課堂更需要有爭(zhēng)議性的東西。2016年9月，教育部正式發(fā)布《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架。其中有一種素養(yǎng)為批判質(zhì)疑，官方解釋是：“具有問題意識(shí)；能獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷；思維縝密，能多角度、辯證地分析問題，做出選擇和決定等?！痹谡握n堂上如何培養(yǎng)學(xué)生的批判質(zhì)疑素養(yǎng)，我想一定是未來(lái)課改的一個(gè)重要方向。而在課堂上討論有爭(zhēng)議性的東西，則是培養(yǎng)學(xué)生批判質(zhì)疑素養(yǎng)的一個(gè)重要途徑。我試著用朝核問題的例子來(lái)做一個(gè)簡(jiǎn)單的分析。“打”還是“和”，是課堂上學(xué)生面臨的選擇。要做出最佳選擇，學(xué)生首先要提出問題：這個(gè)問題從何而來(lái)？即整個(gè)事情的來(lái)龍去脈是怎樣的？為什么事情會(huì)發(fā)展到現(xiàn)在這個(gè)地步？我還有多少選擇的余地？等等。這是一個(gè)問題意識(shí)的培養(yǎng)過程。然后，在了解了事情的來(lái)龍去脈之后，學(xué)生需要站在自己所代表的立場(chǎng)上進(jìn)行思考和分析。“打”還是“和”對(duì)于我國(guó)來(lái)說是利大于弊還是弊大于利？學(xué)生可能會(huì)在網(wǎng)上搜索到大量的資料，但能夠料想到，這些資料是多種意見的，所以學(xué)生必須通過獨(dú)立的思考，對(duì)這些資料進(jìn)行分析與篩選，逐漸形成自己的看法。這有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷的能力。最后，學(xué)生在思考“打”還是“和”的問題時(shí)，不能簡(jiǎn)單地從單一角度去考慮，而必須從經(jīng)濟(jì)、軍事、社會(huì)、外交等多個(gè)方面去分析，從而綜合各方面的利弊，做出最優(yōu)選擇。這是一個(gè)多角度、辯證地分析問題的過程。正是因?yàn)槌藛栴}沒有定論，才有討論的必要性，才有學(xué)生思維發(fā)展的空間，也才有批判質(zhì)疑素養(yǎng)培養(yǎng)的可能性。需要說明的是，雖然上文結(jié)合案例將批判質(zhì)疑素養(yǎng)幾個(gè)具體的方面分開來(lái)分析，但實(shí)際上，這幾個(gè)具體方面是密不可分、相互滲透的。目前政治課堂存在最大的問題就是爭(zhēng)議性的東西太少，定論性的東西太多，導(dǎo)致學(xué)生不需要思考，只需被動(dòng)地接受既有的結(jié)論。如果學(xué)生認(rèn)為課本的話一定是正確的，老師的話一定是正確的，官方的話一定是正確的，這樣長(zhǎng)期發(fā)展下去，他們恐怕會(huì)變成沒有思想的復(fù)讀機(jī)。早在明代，陳白沙就提出“學(xué)貴質(zhì)疑”，為何今人卻不懂得這個(gè)道理？endprint

三、方法開放激活學(xué)生參與熱情

對(duì)話比灌輸更有效，在課堂上只講授定論性的東西，不允許學(xué)生有另外的觀點(diǎn)，只允許學(xué)生接受既定的結(jié)論，實(shí)質(zhì)上是一種灌輸教育。教學(xué)過程本是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程。如果教師怕“節(jié)外生枝”，總期望并牽引學(xué)生按自己的預(yù)設(shè)做出回答，那學(xué)生只是扮演了配合教師完成教案的角色，讓“死”的教案支配和限制了“活”的學(xué)生，遏止了學(xué)生在課堂上的思想和生命的活力，只會(huì)使課堂變得機(jī)械、刻板與程式化。教師應(yīng)隨著教學(xué)活動(dòng)的展開，注意及時(shí)為生成“變奏”，在這樣動(dòng)態(tài)生成的課堂中，學(xué)生才能體驗(yàn)到生命活力的涌動(dòng)。我個(gè)人是非常反對(duì)灌輸式教育的。學(xué)生的大腦不是硬盤，教師的作用也不是把資料輸入硬盤。學(xué)生是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的、有思想的個(gè)體，學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個(gè)不斷碰撞出思維火花的過程。教師的作用是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和更正自己思維的誤區(qū)，是引路人。因此，我傾向于采用對(duì)話式的教育方法。面對(duì)有爭(zhēng)議的問題，師生之間、生生之間，以對(duì)話的方式，闡述自己的觀點(diǎn)，傾聽對(duì)方的觀點(diǎn)，在此過程中不斷修正自己的觀點(diǎn)，也更正對(duì)方的觀點(diǎn)，從而使自己對(duì)問題的認(rèn)識(shí)更有深度和廣度。還是朝核問題那個(gè)例子，假設(shè)學(xué)生站在朝鮮的立場(chǎng)上回答要打，那教師就可以提出問題：“以朝鮮的實(shí)力，能打得過韓國(guó)嗎？”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考打與不打需要考慮的因素。假如學(xué)生回答說：“如果不打，我們的安全將受到威脅。”教師則可引導(dǎo)學(xué)生思考：“這種威脅的根源在哪里？是否通過打就可解除？”如此等等。教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問題層層深入地思考，不是比教師直接告訴學(xué)生結(jié)論更能讓學(xué)生的思維得到鍛煉，覺悟得到增強(qiáng)，素養(yǎng)得到提高嗎？

四、成果開放創(chuàng)新學(xué)生評(píng)價(jià)方式

著名教育家裴斯泰洛齊說過：“教學(xué)的最大挑戰(zhàn)是它的不可預(yù)知性?！苯虒W(xué)過程是一個(gè)不斷調(diào)整、不斷建構(gòu)、不斷生成的過程。當(dāng)學(xué)生的“課堂生成”與教師的“課前預(yù)設(shè)”發(fā)生偏差的時(shí)候我們教師必須對(duì)“預(yù)設(shè)”做出必要的調(diào)整和改變，把靈動(dòng)的教學(xué)智慧融入我們的課堂。如本課的學(xué)生活動(dòng)設(shè)計(jì)及表演，情感及形式似乎超出了教師原有的預(yù)設(shè)，成果展示未達(dá)預(yù)期，但這是真實(shí)的學(xué)生課堂！是尊重課堂事實(shí)還是回歸教師預(yù)設(shè)？是過程重要還是結(jié)果重要？其實(shí)就本節(jié)課學(xué)生出現(xiàn)的所謂成果展示夸張化、幼稚化，分析原因是學(xué)生對(duì)當(dāng)前國(guó)際社會(huì)貧富懸殊情感的集中表達(dá)，是真情的自然流入！試問“課堂矯情”在哪？開放性課堂本來(lái)就是“情”大于“景”，“活動(dòng)策劃”重于“活動(dòng)展示”。只要學(xué)生動(dòng)手操作了、動(dòng)眼觀察了、動(dòng)腦思考了、動(dòng)口表達(dá)了，就應(yīng)該給予鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)。學(xué)生的綜合素質(zhì)中最重要的態(tài)度、情感、能力以及團(tuán)隊(duì)合作精神、責(zé)任心等個(gè)性品質(zhì)的培養(yǎng)都是在活動(dòng)過程中實(shí)現(xiàn)的。實(shí)現(xiàn)的程度與水平如何，則取決于學(xué)生在活動(dòng)過程中的選擇與發(fā)展機(jī)會(huì)，活動(dòng)的多樣性將決定學(xué)生能力發(fā)展的全面性。人如果不是放棄活動(dòng)，而是積極地通過活動(dòng)去完成任務(wù)，那么人的能力就會(huì)在解決這些矛盾的過程中得到提高?；顒?dòng)越多樣，能力發(fā)展也就越多方面。這節(jié)課中津巴布韋與尼泊爾兩個(gè)國(guó)家領(lǐng)袖需要展示自己國(guó)家的貧窮現(xiàn)狀，在展示的形式上有音樂與悲痛的語(yǔ)言，乍一看形式過頭，細(xì)想一下，他們?cè)谡故具@些內(nèi)容前的工作，找出國(guó)家貧窮落后的原因不就是合作、探究的快樂學(xué)習(xí)的過程嗎？更何況南北發(fā)展不平衡問題難道不是當(dāng)今國(guó)際社會(huì)的焦點(diǎn)問題嗎？夸張一點(diǎn)說，讓“情”溶于“景”，讓真情點(diǎn)燃激情不是“畫蛇添足”而是“錦上添花”！

總之，任何課都不可能是十全十美的，我們只能盡最大努力做到盡善盡美。正如蘇霍姆林斯基說：“要用一輩子的時(shí)間準(zhǔn)備一節(jié)課?！币还?jié)好課必定是開放性的課，它不是結(jié)束而是開始，是師生在課堂上產(chǎn)生的新的生命力！

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（責(zé)任編輯袁妮）endprint