于國(guó)海

摘 要 教學(xué)設(shè)計(jì)能力是教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐素養(yǎng)的關(guān)鍵構(gòu)成要素，新手教師雖已具備相關(guān)職前理論與實(shí)踐基礎(chǔ)，但由于缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因此教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)常出現(xiàn)偏差。本文以小學(xué)數(shù)學(xué)為例，梳理教學(xué)設(shè)計(jì)九個(gè)常見(jiàn)誤區(qū)并提出相應(yīng)糾偏方略。常見(jiàn)誤區(qū)包括：生搬硬套，目標(biāo)確定本末倒置；走馬觀花，只看現(xiàn)象不看本質(zhì)；斷章取義，只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林；主觀臆想，理?yè)?jù)不明漏洞頻出；盲從專(zhuān)家，人云亦云缺乏主見(jiàn)；閉門(mén)造車(chē)，視角單一不善變通；天馬行空，隨意背離教學(xué)預(yù)設(shè)；夜郎自大，盲目創(chuàng)新弄巧成拙；不謀進(jìn)取，惰于反思得失成敗。

關(guān)鍵詞 新手教師 小學(xué)數(shù)學(xué) 教學(xué)設(shè)計(jì) 誤區(qū)

新手教師通常指剛?cè)肼殠啄甑慕處?，該?lèi)教師雖已具備相關(guān)的職前理論與實(shí)踐基礎(chǔ)，但由于缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因此教學(xué)設(shè)計(jì)雖能精心構(gòu)思，課堂實(shí)踐卻經(jīng)常背離預(yù)設(shè)，導(dǎo)致教學(xué)效果不佳。以小學(xué)數(shù)學(xué)為例，本文試梳理該類(lèi)教師教學(xué)設(shè)計(jì)中存在的九個(gè)常見(jiàn)誤區(qū)并探析相應(yīng)的糾偏方略。

一、生搬硬套，目標(biāo)確定本末倒置

教學(xué)目標(biāo)本是教學(xué)的起點(diǎn)，是教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)的價(jià)值指向，亦是檢測(cè)教學(xué)效果的首要指標(biāo)。但實(shí)踐中一些新手教師的目標(biāo)分析意識(shí)淡薄，編撰教案時(shí)本末倒置，先寫(xiě)教學(xué)過(guò)程再補(bǔ)充教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致目標(biāo)敘述呆板、內(nèi)容空洞，缺乏操作性，甚至產(chǎn)生目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容不相吻合的現(xiàn)象。由于目標(biāo)定位不明，教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)常照本宣科，主次不分，重點(diǎn)內(nèi)容均衡用力，難點(diǎn)內(nèi)容輕描淡寫(xiě)。

教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)根據(jù)前期學(xué)情分析，明晰所教內(nèi)容在知識(shí)體系中的地位，深挖教材中潛在的教育元素，確準(zhǔn)適切本節(jié)教材的合理目標(biāo)。例如，《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出了“四基”課程目標(biāo)，即基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本思想與基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。小學(xué)數(shù)學(xué)教材中呈現(xiàn)的往往是前兩基，即知識(shí)技能層面的內(nèi)容，數(shù)學(xué)思想方法與活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)等核心素養(yǎng)要素并未在教材中以顯性文字方式呈現(xiàn)，需要教師深入發(fā)掘。如“20以?xún)?nèi)進(jìn)位加法”的教學(xué)蘊(yùn)含了函數(shù)思想，乘法口訣教學(xué)也是如此；多邊形面積計(jì)算滲透了化歸思想，等等；再如情感態(tài)度方面目標(biāo)應(yīng)該有一個(gè)階段性構(gòu)想，如需培養(yǎng)哪些學(xué)習(xí)習(xí)慣、怎樣培養(yǎng)語(yǔ)言表達(dá)能力等等。只有通盤(pán)考量才能產(chǎn)生預(yù)期效果。

二、走馬觀花，只看現(xiàn)象不看本質(zhì)

教學(xué)設(shè)計(jì)的最終成果是教案，但教案編撰有一系列前期準(zhǔn)備，其中對(duì)教材的正確解讀是關(guān)鍵一環(huán)。一般來(lái)講，教材內(nèi)容的選擇與編排反映了特定時(shí)期的課程與教學(xué)理念，微觀上看，有的教材內(nèi)容呈現(xiàn)看似簡(jiǎn)明，但字里行間往往蘊(yùn)含著編者某一視角的編排意圖。走馬觀花只能看到表面現(xiàn)象。

例如一位教師教學(xué) “十幾減9”[人教版《義務(wù)教育教科書(shū)數(shù)學(xué)》（一年級(jí)下）]（以下簡(jiǎn)稱(chēng)人教版《數(shù)學(xué)》一（下），以此類(lèi)推）。首先教師根據(jù)主題圖提問(wèn)：游園活動(dòng)中，阿姨有15個(gè)氣球，賣(mài)了9個(gè)，應(yīng)該怎樣列式呢？（板書(shū)15-9=）還剩下幾個(gè)氣球？（6個(gè)）板書(shū)15-9=6。教師追問(wèn)：你是怎么知道的？（直接數(shù)出來(lái)的）如果不數(shù)的話(huà)，怎么計(jì)算呢？再組織學(xué)生討論各種算法。

主題圖本質(zhì)上反映的是一道實(shí)際問(wèn)題。理應(yīng)先揭示問(wèn)題再解決問(wèn)題，教學(xué)中問(wèn)題未出現(xiàn)算式就已經(jīng)出現(xiàn)，顯然不科學(xué)。另外，如果通過(guò)數(shù)數(shù)獲得計(jì)算結(jié)果，不僅不利于兒童思維發(fā)展，客觀上也會(huì)造成后續(xù)討論中計(jì)算方法感悟的價(jià)值折損，因?yàn)榻滩闹械谝环N方法孕伏了運(yùn)算性質(zhì)“a+b-c=a-c+b” ，第二種則滲透了“做減法想加法”的轉(zhuǎn)化思想。

因此，解讀教材不能浮于表面，應(yīng)抽絲剝繭，由表及里，廓清教材編排意圖，從情景呈現(xiàn)、問(wèn)題提出與解決、知識(shí)的抽象與概括到例題與習(xí)題安排，反復(fù)推敲教材細(xì)節(jié)，透過(guò)現(xiàn)象分析教材本質(zhì)。

三、斷章取義，只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林

小學(xué)數(shù)學(xué)教材內(nèi)容編排邏輯性強(qiáng)，同一知識(shí)構(gòu)架中前后知識(shí)點(diǎn)往往相互勾連，邏輯嚴(yán)密。新手教師若對(duì)教材內(nèi)容無(wú)宏觀把握，僅關(guān)注所教節(jié)點(diǎn)內(nèi)容，就有可能只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林，看偏或誤讀教材，課堂教學(xué)中出現(xiàn)教學(xué)意外時(shí)往往難以從容應(yīng)對(duì)。

例如列方程解實(shí)際問(wèn)題教學(xué)[人教版《數(shù)學(xué)》五（上）]。學(xué)好這部分內(nèi)容的關(guān)鍵是能否從算術(shù)解法順渡到方程解法。由于通常學(xué)生都已會(huì)解答教學(xué)中所出現(xiàn)的問(wèn)題，要使他們主動(dòng)接受并習(xí)慣新解法，需要教師精心設(shè)計(jì)。通常呈現(xiàn)用算術(shù)解法需要逆向思考的問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生直接根據(jù)題目里等量關(guān)系列方程解。有位教師在練習(xí)中安排一道列算式解需要逆思考的實(shí)際問(wèn)題，請(qǐng)兩位學(xué)生板演解答，結(jié)果一位學(xué)生列方程解，另一位學(xué)生列算式解。在評(píng)講討論階段，出乎教師意料的是有學(xué)生認(rèn)為列算式解更簡(jiǎn)便，并有充分理由：列算式解，只要直接列式作答，而列方程解需要設(shè)未知數(shù)，列了方程還要解方程。教師未加過(guò)多思考，就與學(xué)生說(shuō)，以后我們盡量選用簡(jiǎn)便的方法解題。這樣教學(xué)，學(xué)生還能主動(dòng)接受新方法嗎？

因此，教學(xué)設(shè)計(jì)前對(duì)教材解讀要縱橫分析，追根溯源。縱向分析就是把現(xiàn)行教材與過(guò)往教材相比較，把所教內(nèi)容與知識(shí)體系中前后內(nèi)容相比較；橫向分析就是把所教版本教材與其他版本教材相比較。只有把所教內(nèi)容置于宏觀知識(shí)體系中分析，厘清教材知識(shí)脈絡(luò)，教學(xué)設(shè)計(jì)才可能不出偏差。

四、主觀臆想，理?yè)?jù)不明漏洞頻出

聽(tīng)課過(guò)程中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)新手教師對(duì)教材解讀不徹底，根據(jù)主觀臆想處理教材，出現(xiàn)各種教學(xué)漏洞，或者缺失課程與教學(xué)理論的支撐，或者學(xué)科知識(shí)理論存在盲區(qū)。

例如一位教師教學(xué)“乘法分配律”[蘇教版《數(shù)學(xué)》四（下）]。先請(qǐng)學(xué)生圍繞主題圖運(yùn)用兩種方法計(jì)算“四、五年級(jí)共需領(lǐng)多少根跳繩？”，根據(jù)兩種解法獲得等式（6+4）×24=6×24+4×24后，再請(qǐng)學(xué)生思考等號(hào)兩邊式子有何聯(lián)系，從中可以發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律，進(jìn)而在學(xué)生討論基礎(chǔ)上指出該規(guī)律就是乘法分配律，并組織學(xué)生進(jìn)一步舉例驗(yàn)證。

小學(xué)數(shù)學(xué)雖是數(shù)學(xué)科學(xué)中的最基礎(chǔ)內(nèi)容，但其知識(shí)與思想方法都蘊(yùn)含了數(shù)學(xué)科學(xué)最本質(zhì)的一些元素，有些內(nèi)容若不細(xì)致推敲，也會(huì)出現(xiàn)模糊認(rèn)知。上述教學(xué)中乘法分配律的教學(xué)過(guò)程應(yīng)嚴(yán)格遵循數(shù)學(xué)規(guī)則一般認(rèn)識(shí)步驟，即：呈現(xiàn)例證、考察例證、歸納結(jié)論、驗(yàn)證結(jié)論。運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)歸納（或稱(chēng)不完全歸納）發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)結(jié)論，顯然一個(gè)例證分析是不嚴(yán)密的；另外，由于通過(guò)經(jīng)驗(yàn)歸納獲得結(jié)論的科學(xué)性必須通過(guò)理論證明確認(rèn)，驗(yàn)證的目的是增強(qiáng)結(jié)論可信度，這個(gè)環(huán)節(jié)是必要的，但須在結(jié)論確證前進(jìn)行。因此上述教學(xué)過(guò)程是不科學(xué)的。新手教師應(yīng)勤學(xué)善思，學(xué)會(huì)用高觀點(diǎn)來(lái)考察推敲小學(xué)教材，領(lǐng)略教材內(nèi)容背后的深層內(nèi)核，即認(rèn)識(shí)教材要源于教材但更應(yīng)高于教材。endprint

五、盲從專(zhuān)家，人云亦云缺乏主見(jiàn)

新手教師往往對(duì)經(jīng)驗(yàn)豐富的成熟教師、專(zhuān)家教師很崇拜，甚至照搬照抄名師教案，而缺失自主思考，長(zhǎng)此以往，教學(xué)設(shè)計(jì)能力便止步不前。況且隨著新課程的縱深推進(jìn)，新的課程與教學(xué)理念不斷涌現(xiàn)，即使教師經(jīng)驗(yàn)再豐富，若抱殘守缺，故步自封，教學(xué)設(shè)計(jì)也會(huì)落后于時(shí)代。

例如一位教師教學(xué)“認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)”[蘇教版《數(shù)學(xué)》三（上）]。根據(jù)主題圖場(chǎng)景設(shè)計(jì)連續(xù)問(wèn)題：四個(gè)蘋(píng)果平均分成兩份，每人分得幾個(gè)？?jī)善康V泉水呢？一個(gè)蛋糕呢？引導(dǎo)學(xué)生回答“一個(gè)蛋糕平均分成兩份，每人可分半個(gè)”后，指出：半個(gè)不能用已學(xué)整數(shù)表示。在生產(chǎn)生活實(shí)踐中，人們經(jīng)常碰見(jiàn)不能用整數(shù)表示的結(jié)果，須引進(jìn)一種新數(shù)，從而點(diǎn)出課題。

上述引入曾長(zhǎng)期流行，憑借認(rèn)知沖突設(shè)計(jì)引發(fā)受眾心理不平衡，也切合數(shù)系發(fā)展的自然過(guò)程，但其本源是以“教”為中心，背離新課程的學(xué)生觀。半個(gè)蛋糕，學(xué)生雖不能用已學(xué)整數(shù)表示，但并不意味著無(wú)法表示，實(shí)際上若用圓的一半或長(zhǎng)方形的一半等表示恰恰映現(xiàn)了學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，也為自然過(guò)渡到1/2的學(xué)習(xí)奠定了思維基礎(chǔ)。

因此，筆者認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，善于對(duì)各家設(shè)計(jì)進(jìn)行比較分析，找到符合課改潮流并適合自己風(fēng)格的設(shè)計(jì)思路。

六、閉門(mén)造車(chē)，視角單一不善變通

課堂教學(xué)充滿(mǎn)諸多變數(shù)，即使教師預(yù)設(shè)天衣無(wú)縫，教學(xué)中也可能由于各種教學(xué)或非教學(xué)意外而難以有效實(shí)施預(yù)設(shè)。新手教師教學(xué)設(shè)計(jì)存在理想主義傾向，憑主觀想象設(shè)計(jì)教學(xué)流程，想當(dāng)然地認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該如何回答教師的提問(wèn)。實(shí)際上師生一問(wèn)一答的模式屬于課堂實(shí)錄。若教學(xué)中不能靈活應(yīng)變，囿于該類(lèi)預(yù)設(shè)，就可能經(jīng)常處于尷尬局面。

例如一位教師教學(xué)“梯形的面積”[人教版《數(shù)學(xué)》五（上）]。課始引導(dǎo)學(xué)生回顧平行四邊形與三角形面積公式的推導(dǎo)過(guò)程，再根據(jù)教材思路組織學(xué)生討論梯形面積的計(jì)算方法，并重點(diǎn)就“兩個(gè)一樣梯形可拼成平行四邊形”展開(kāi)探究。教學(xué)流程順暢自然，但有位學(xué)生提出可把梯形直接通過(guò)剪拼轉(zhuǎn)化成一個(gè)三角形（教材中沒(méi)有呈現(xiàn)該方法），顯然教師預(yù)設(shè)中未充分考慮，以致錯(cuò)失了可能的展示教學(xué)亮點(diǎn)的契機(jī)。

課堂中要避免出現(xiàn)可能的被動(dòng)，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)開(kāi)闊思路，反復(fù)推敲各種可能，避免閉門(mén)造車(chē)。要經(jīng)?？紤]：怎樣提問(wèn)更合適？提出問(wèn)題后學(xué)生可能有哪幾種回答？如果學(xué)生的回答出乎意料或答非所問(wèn)，教師該怎么應(yīng)對(duì)？并養(yǎng)成換位思考的習(xí)慣：假如我是一位學(xué)生，我可能會(huì)怎么回答老師的問(wèn)題？ 等等。

七、天馬行空，隨意背離教學(xué)預(yù)設(shè)

由于過(guò)度自信，教師課前設(shè)計(jì)未周密考慮，教學(xué)過(guò)程中由于課堂意外或本人性格使然，背離教學(xué)預(yù)設(shè)隨意發(fā)揮，導(dǎo)致出現(xiàn)科學(xué)性問(wèn)題或難以圓滿(mǎn)收尾。

例如一位教師教學(xué) “搭配的規(guī)律” [ 蘇教版《數(shù)學(xué)》四（下）]。組織學(xué)生探索搭配規(guī)律。2件上衣，3條裙子，幾種搭配？3件上衣，3條裙子，幾種搭配？等等，最后引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律：搭配種數(shù)=上衣件數(shù)×裙子條數(shù)。這本是基于經(jīng)驗(yàn)的合情歸納，教師處理得非常到位，但該教師顯然意猶未盡，即興發(fā)揮，用a表示上衣件數(shù)，b表示裙子種數(shù)，那搭配種數(shù)就是a×b，這種教學(xué)加工本無(wú)新意，出乎意料的是教師接著指出搭配種數(shù)也可以是“裙子件數(shù)×上衣件數(shù)”，因此，a×b=b×a，并指出這就是要獲得的規(guī)律。顯然這屬于畫(huà)蛇添足，喧賓奪主，脫離了教學(xué)預(yù)設(shè)，因?yàn)槌朔ń粨Q律并非本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

新手教師不僅可以在課前考慮周全，精心預(yù)設(shè)，也可以在教學(xué)過(guò)程中運(yùn)籌帷幄，充分運(yùn)用教學(xué)機(jī)智，產(chǎn)生預(yù)料中的精彩生成。

八、夜郎自大 ，盲目創(chuàng)新弄巧成拙

新手教師往往專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)意識(shí)較強(qiáng)，但看問(wèn)題不深入透徹。為了產(chǎn)生所謂的教學(xué)亮點(diǎn)，常常產(chǎn)生創(chuàng)新設(shè)計(jì)的沖動(dòng)，在無(wú)充分理?yè)?jù)的情況下試圖標(biāo)新立異，或打破教材的呈現(xiàn)序列，或擅自變更教材的教學(xué)內(nèi)容，結(jié)果弄巧成拙，曲解教材編排本意，產(chǎn)生設(shè)計(jì)偏差，還自我感覺(jué)良好。

例如一位教師教學(xué)“加法結(jié)合律”[蘇教版《數(shù)學(xué)》四（下）]。先根據(jù)主題圖提出問(wèn)題：“參加活動(dòng)的一共有多少人？”再?gòu)暮?jiǎn)便運(yùn)算的角度引導(dǎo)學(xué)生思考問(wèn)題的兩種解法。課后筆者問(wèn)他為什么想到這么設(shè)計(jì)。該教師說(shuō)看到人教版教材是這么安排的，并且蘇教版教材后面也有簡(jiǎn)便運(yùn)算的內(nèi)容。其實(shí)人教版與蘇教版教材中主題圖反映的情境有著本質(zhì)不同。蘇教版教材中問(wèn)題的兩種解法是針對(duì)主題圖從不同角度理解數(shù)量之間關(guān)系的自然思維。而人教版教材從“怎樣算比較簡(jiǎn)便”入手提出兩種解法更為合理。因此在本節(jié)課教學(xué)中蘇教版教材不適合教學(xué)簡(jiǎn)便算法，只宜通過(guò)數(shù)據(jù)的特殊性進(jìn)行簡(jiǎn)便運(yùn)算孕伏。

新手教師創(chuàng)新的風(fēng)險(xiǎn)大于成功的機(jī)會(huì)。我們的建議是尊重教材，若無(wú)充分把握還是應(yīng)步步為營(yíng)，穩(wěn)扎穩(wěn)打，不要盲目創(chuàng)新。

九、不謀進(jìn)取，惰于反思得失成敗

教學(xué)是一門(mén)永遠(yuǎn)存在缺憾的藝術(shù)。新手教師的課堂教學(xué)在方法抉擇、目標(biāo)定位、重點(diǎn)把握、難點(diǎn)破解、環(huán)節(jié)布排、習(xí)題設(shè)計(jì)、細(xì)節(jié)處理等方面出現(xiàn)偏誤不足為怪。若教師不善及時(shí)總結(jié)與反思，后繼教學(xué)面臨類(lèi)似問(wèn)題或許還會(huì)處置不到位。

例如一位教師教學(xué) “認(rèn)識(shí)小數(shù)” [蘇教版《數(shù)學(xué)》三（下）]。教材中例1通過(guò)長(zhǎng)度單位引入小數(shù)，例2通過(guò)物品價(jià)格引入。教師為了與眾不同，把兩個(gè)例子調(diào)換過(guò)來(lái)，表面上看似乎無(wú)所謂，學(xué)生用小數(shù)表示物品價(jià)格的生活經(jīng)驗(yàn)更豐富。但由于小數(shù)初步認(rèn)識(shí)源于十進(jìn)分?jǐn)?shù)，因此教師設(shè)計(jì)了把1元紙幣分割成十等分的演示圖景。教學(xué)中突然一位學(xué)生指出不能把1元人民幣分割，這一意外無(wú)疑對(duì)教學(xué)的進(jìn)一步推進(jìn)產(chǎn)生了負(fù)面影響。

教學(xué)過(guò)程中諸如此類(lèi)的偏誤經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)，有些新手教師將其歸于經(jīng)驗(yàn)不足，實(shí)際上經(jīng)常反思總結(jié)可以自然消解經(jīng)驗(yàn)短板。教師應(yīng)養(yǎng)成撰寫(xiě)反思日志的習(xí)慣，分析自己課堂教學(xué)中的得失成敗，修改和完善教學(xué)方案。有什么成功的地方？有哪些處理不到位之處？情境創(chuàng)設(shè)是否有效？問(wèn)題設(shè)計(jì)是否合理？課堂中的一個(gè)教學(xué)意外，以后再次碰到該怎么恰當(dāng)處理？等等。如此，相信教學(xué)設(shè)計(jì)素養(yǎng)會(huì)有很大提升。

[責(zé)任編輯：白文軍]endprint