冷潔+衛(wèi)嶺+朱全明

內(nèi)容摘要：詞匯在外語學習和外語教學中的核心地位使教師的課堂直接詞匯呈現(xiàn)教學成為學習者學習詞匯的第一步。當前研究針對微課中中文釋義與動圖使用進行的實證研究，力圖探討兩者對英語學習者學習有效性的影響。實驗采用三因素混合設(shè)計，結(jié)果顯示，中文釋義短期內(nèi)能夠提升學習者的學習效果；英文例句配動圖使學習者學習效果的持續(xù)性更好。

關(guān)鍵詞：微課 中英釋義 動圖 注意 呈現(xiàn)策略

眾所周知，無論是英語學習者還是英語教育者都一致認同詞匯在英語語言中的核心地位，是英語學習的重要內(nèi)容。然而，在具體的教學過程中，如何有效地教授詞匯卻頗有爭議。傳統(tǒng)教學法強調(diào)詞匯的直接學習，交際教學法推崇詞匯的間接學習，這使得教師處于兩難境地。一方面有研究表明詞匯是偶然習得的（Hulstijn，1996），并且教師的詞匯教學也深受二十世紀七、八十年代自然教學法、交際教學法的影響，認為詞匯的直接講解沒有意義，更強調(diào)偶然的詞匯習得。具體的做法是強調(diào)使用英英詞典，避免直接給出詞的詞義，強調(diào)通過泛讀擴大詞匯量，通過上下文語境習得語義。因此許多教師認為學生在多樣性的語境中學習一個詞，對于理解這個詞的深度知識非常重要。另一方面，有研究表明，詞匯的間接習得方法仍然有其不足之處：通過自然語境習得詞義或猜詞是一個緩慢的學習過程，不利于學生在有限的時間內(nèi)學習大量的詞匯；這個過程本身是一個不斷糾錯的過程，這對于學生，尤其是外語流利程度低的學生來說，是一個不斷受挫的過程。有研究認為，對于學習者來說，要想習得一個詞，尤其是在語言產(chǎn)出過程中能正確應(yīng)用一個詞，仍然需要對詞匯有一個清晰、明確的學習過程（Sokmen，1997）。因此，詞匯在外語學習和教學中的核心地位（Lewis，1993），使得教師面臨這樣的挑戰(zhàn)：如何最有效、高效地幫助學生接受并存儲詞匯。從教授的視角看，教師的課堂直接詞匯教學成為學生習得詞匯的第一步，其目的就是引導學習者對詞匯知識的各方面內(nèi)容的關(guān)注，這就是教師詞匯呈現(xiàn)階段應(yīng)堅持的基本原則。近年來，教學內(nèi)容可視化手段的突飛猛進，從PPT到教學視頻到微課，學習者學習內(nèi)容的視覺性和獲得便利性顯而易見。由此，爭奪學習者眼球和注意資源所帶來的副作用是，學習者學習深度不夠，如何有效抓住學習者注意力，高效傳播信息，提高學習者興趣，強化學習深度，成為大學英語教師在制作微課等教學視頻時亟待考慮和具體解決的課題。

一.文獻綜述

在二語習得的研究領(lǐng)域中研究者對于注意的特點達成的共識是：注意力是有限的，有選擇的，從屬于自覺控制，控制著進行意識的通路，即注意可以自愿選擇；且注意了才有意識，注意是行為控制和學習的基礎(chǔ)（Schmidt，2001：11-16）。Schmidt（1990）指出，注意（noticing）是將信息輸入（input）轉(zhuǎn)變成信息納入（intake）的充分必要條件，而當任務(wù)要求使得注意力集中在所要學的內(nèi)容上時，偶然學習才是可能的和有效的。而且，如果成年學習者要習得過多的語法點，注意（paying attention）可能是有助的，或許也是必須的。同時語言教授者的外在指導，尤其是任務(wù)要求、任務(wù)指引和輸入信號的凸顯能有助于改變學習者的預(yù)期，將注意力集中到輸入信息的形式和意義上，使學習者明確注意內(nèi)容，注意到當時的思維處理過程，為進一步處理輸入信號做準備（Schmidt，1990；Terrell，1991；Ellis，1994；Skehan，1998）。

關(guān)于詞匯知識的概念和內(nèi)涵，二語詞匯研究者提出了各不相同卻又互補的理論框架（Richards，1976；Nation，1990，；Henriksen，1999；Qian，2002）。研究者們一致認為詞匯知識不是單維的，而是復雜的，多維的。Laufer（Laufer，1997：141）認為，為了要認識一個詞，必須要了解該詞的下列詞內(nèi)因素（intralexical factors）：口語或書面語的詞形，即發(fā)音和拼寫、詞的結(jié)構(gòu)、詞在詞組和句中的句法形式、詞的指稱意義，情感意義和語用意義、詞與詞間的同義、反義、上下義關(guān)系、詞的一般搭配。對這些詞內(nèi)因素的掌握，意味著能像本族人那樣地掌握某個詞。Nation（1990）指出學習者要達到本族人認識一個詞的程度，必須掌握如下四大類八個方面的詞匯知識：詞的書面語和口語形式，詞的語法形式和搭配形式，詞的頻率功能和語用功能，詞的概念意義和聯(lián)想意義。這八個方面的功能既包含了接受性知識，又包含了產(chǎn)出性知識。目前，Nation的詞匯知識框架被研究者們普遍接受，作為詞匯習得研究的理論框架。通過上述詞匯知識框架理論的追溯，我們可以看出，雖然詞匯知識框架是一種描述性的框架，卻為語言教師和課程設(shè)計者在詞匯教學、操練和測試方面提供了理論基礎(chǔ)。

如此豐富的詞匯知識，迫使教師在呈現(xiàn)詞匯知識時必須采取策略。通過聯(lián)想，詞匯越多地被分析，那么這些單詞被記住的可能性就越大。因此詞匯聯(lián)想不僅影響到這個詞在大腦中存貯的方式，也影響到當使用時這個詞從大腦中的提取。教師采用聯(lián)想策略，一方面可以喚起學習者大腦中已存的詞匯，起到復習作用，另一方面通過聯(lián)想使原來不相關(guān)的各個概念結(jié)構(gòu)建立起網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系，使學習者的心理詞庫結(jié)構(gòu)更復雜，更豐富多彩，當需要使用時，更易于快速提取，提高學習者學習詞匯的興趣。提供例句是非常有效的引起聯(lián)想的途徑，但是給出英文例句能否有效激活學習者對某個詞匯的聯(lián)想，我們不得而知。英語教師課堂教學中力圖全英文授課有其不足之處。長時間的英語信息的沖擊，學習者注意資源可能耗盡，疲勞帶來了學習興趣的漸弱和學習信心的磨蝕。在教師全英文授課的前提下，適當?shù)哪刚Z提示有助于學習者有意義地理解教授內(nèi)容。近年來涌現(xiàn)的影視字幕類型對英語詞匯習得的影響實證研究發(fā)現(xiàn)，針對中國英語學習者，全英文講解視頻中，漢語、英語和英漢雙語字幕提示影響學習者對視頻中英語詞匯的習得，但學習效果受到學習者英語水平影響。針對英語專業(yè)學習者的研究發(fā)現(xiàn)，呈現(xiàn)方式影響概念表征的形式，進而影響目標語詞匯的習得，雙語字幕較單一語言字幕的呈現(xiàn)形式，對學習者詞匯習得有更加積極的影響（李明月，2017；季麗娟，2013；馬超，2013）。非英語專業(yè)學生作為研究對象，從語音、語義和語用三個方面，英文字母組和中文字幕組學生的成績高于無字幕組學生的成績（曹曉英，秦偉，2011）。漢語字幕提示有助于學習者詞匯意義的習得，即概念表征的獲得，英語字幕的提示有助于學習者偶爾有研究提到英語詞匯習得保持效果（孟維，2013；汪徽，2005）。關(guān)鍵詞字幕，相對于全字幕呈現(xiàn)方式，更能有效地促進受試的附帶詞匯注意，提高詞匯學習效果（梁怡然，2015；賴紅玲，2011）。關(guān)于學習效果的持續(xù)性，馬超（2013）發(fā)現(xiàn)，中英文字幕對英語專業(yè)學生的詞匯附帶習得，在即時測和延時一周測都有促進作用。可見，全英文講解視頻中，中文、英文和中英文提升英語學習者的詞匯學習效果。

二.當前研究

當前研究通過對在校英語學習者學習Sensory，Sensitive和Sensible三個近義詞的學習效果的檢驗，力圖回答兩個問題：英語詞匯微課制作中，在用全英文講解的前提下，視頻內(nèi)容呈現(xiàn)時，是否需要中文幫助？作為情境化的形式之一的英文例句，其中的目標詞匯配以動圖，目標詞匯的學習效果如何？

研究假設(shè)1：單詞中文釋義，相對于英文釋義，提升學習效果，表現(xiàn)為成績提高；

研究假設(shè)2：英文例句配動圖，相對于沒有配動圖，學習者學習效果更好，表現(xiàn)學習內(nèi)容保持時間更長；

實驗設(shè)計：采用3（測量方式：前測vs后測vs延時一周測）X2（釋義方式：中文vs英文）X3（詞匯視頻呈現(xiàn)方式：釋義vs釋義+英文例句vs釋義+英文例句配動圖）的混合設(shè)計，其中測量方式采用被試內(nèi)設(shè)計，釋義方式和呈現(xiàn)方式都是被試間設(shè)計。通過所制作的“Sensory，Sensitive和Sensible”詞匯微課作為被試的學習材料，學習后用10道詞匯題，測量被試對微課中講解的三個近義詞的辨析能力，正確率為學習效果的衡量指標。

實驗對象：非英語專業(yè)的英語學習者為研究對象。隨機抽取了211本科大學在校一年級第二學期的，英語自然班的304名大學生，其中男生102名，女生202名，平均年齡18.92歲（M男=18.93，M女=18.91），除去缺省者33人后，四級通過者220人，占72.4%，不過者54，占17.8%。

實驗材料：被試的學習材料是6分鐘詞匯微課。微課主要內(nèi)容是講解Sensory，Sensitive和Sensible三個近義詞，語音講解采用全英文方式，微課中視頻呈現(xiàn)的方式共7種，詞匯的釋義分別是中文、英文和英漢對照三種，純中文和純英文釋義又分別有三種詞匯視頻呈現(xiàn)方式：單純中文和英文釋義、中文和英文釋義分別配英文例句、英文例句再配動圖；外加一種方式，即中英對照釋義配英文例句和動圖。7組被試分別參與了上述7種視屏呈現(xiàn)方式的微課學習。

實驗程序：首先對被試進行關(guān)于Sensory，Sensitive和Sensible三個近義詞的微課學習前測試，作為比較基線；然后被試學習事先制作好的Sensory，Sensitive和Sensible三個近義詞微課，之后立即再進行一次測量；最后，一周后再進行延時測量。

實驗結(jié)果：當前研究采用SPSS19.0統(tǒng)計軟件對實驗數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：

首先，對微課學習者在三個時間段上學習效果的比較，方差檢驗發(fā)現(xiàn)，學習者對三個近義詞的學習存在后測和重測主效應(yīng)F（2，472）=46.82，P<0.001（見表1）；從均值看，后測學習效果好于延遲一周測。

表1：三個時間維度上的方差檢驗

a.使用alpha的計算結(jié)果=.05

其次，當前研究是三因素混合設(shè)計，考察釋義方式對學習者學習效果的影響，采用重復測量方差檢驗，其中前測為協(xié)變量，固定因子是釋義方式。釋義方式對學習者的學習效果存在總體主體間主效應(yīng)F（2，275）=19.639，p<0.05，并且這樣的效應(yīng)并沒有受到學生原有英語水平的影響，因為學習者前測并不存在主效應(yīng)F（1，275）=0.003， p=0.96（見表2）。從學習者的學習效果看，總體上接受“中文釋義”微課學習組的學習效果好于接受“英文釋義”或中英文微課學習者。具體講，后測結(jié)果顯示，接受“中文釋義”微課學習組的均分高于接受“英文釋義”或“中英文釋義”微課學習組的均分（M中文釋義=8.06，M英文釋義=6.71，M中英文釋義=6.76），延時一周測顯示同樣結(jié)果，即接受“中文釋義”微課學習組的均分高于接受“英文釋義”或“中英文釋義”微課學習組的均分（M中文釋義=7.09，M英文釋義=6.05，M中英文釋義=6.26）（見表3）。

表2：總體主體間效應(yīng)的檢驗

表3：描述性統(tǒng)計量

第三，當前研究是三因素混合設(shè)計，考察呈現(xiàn)方式對學習者學習效果的影響，采用重復測量方差檢驗，其中前測為協(xié)變量，固定因子是呈現(xiàn)方式。呈現(xiàn)方式對學習者的學習效果存在總體主體間主效應(yīng)F（6，271）=7.8，p<0.05（見表4），并且這樣的效應(yīng)并沒有受到學生原有英語水平的影響，因為學習者前測并不存在主效應(yīng)F（1，271）=0.022，p=0.881（見表4）。說明，學習者的學習效果受到“釋義”“釋義+英文例句”“釋義+英文例句+配動圖”三種呈現(xiàn)方式的影響。

表4：總體主體間效應(yīng)的檢驗

a.使用alpha的計算結(jié)果=.05

但是，因為受到釋義方式差異的影響，我們將“中文釋義”微課學習組和“英文釋義”微課學習組分別進行主效應(yīng)檢驗?！爸形尼屃x”微課學習組是三因素混合設(shè)計，采用重復測量的方差檢驗，其中前側(cè)是協(xié)變量，呈現(xiàn)方式為固定因子?！爸形尼屃x”微課學習組受到呈現(xiàn)方式影響，主體間主效應(yīng)邊緣顯著F（2，122）=2.812，p=0.064，并且這樣的影響沒有受到學習者學習前英語水平的影響F（1，122）=0.013，p=0.911（見表5）。

表5：“中文釋義”被試組主體間效應(yīng)的檢驗

a.使用alpha的計算結(jié)果=.05

對呈現(xiàn)方式的單變量方差檢驗發(fā)現(xiàn)存在邊緣顯著F（2，，122）=2.812，p=0.064（見表6）。進一步對呈現(xiàn)方式的三個維度上的Bonferrori事后檢驗，成對多重比較（Post Hoc Multiple Comparisons）（見表7）發(fā)現(xiàn)，“中文釋義+英文例句+動圖”維度與“中文釋義”均值差為僅為-0.548，存在邊緣顯著（p=0.076），與“中文釋義+英文例句”均值差-0.697，存在顯著差異（p=0.026）（圖1）。

表6：單變量檢驗

表7：成對比較

同樣“英文釋義”微課學習組也是三因素混合設(shè)計，采用重復測量的方差檢驗，其中前側(cè)是協(xié)變量，呈現(xiàn)方式為固定因子?！坝⑽尼屃x”微課學習組在呈現(xiàn)方式各水平上主效應(yīng)不顯著F（1，107）=0.954，p=0.389，且沒有受到學習者學習前英語水平的影響F（1，107）=0.128，p=0.721（見表8）。盡管呈現(xiàn)方式單變量方差檢驗不顯著F（2，107）=1.604，p=0.206（見表9），但進一步對呈現(xiàn)方式的三個維度上的Bonferrori事后檢驗，成對多重比較（Post Hoc Multiple Comparisons）（見表10）發(fā)現(xiàn)，“英文釋義+英文例句+動圖”維度與“英文釋義”維度不顯著（p=0.421），均值差0.675，而與“英文釋義+英文例句”存在邊緣顯著（p=0.076），均值差為0.287（見圖2）。呈現(xiàn)方式三個維度看，相對于“中文釋義”和“中文釋義+英文例句”，“中文釋義”微課學習組受到呈現(xiàn)方式影響主要體現(xiàn)在“中文釋義+英文例句+動圖”水平上，而相對于“英文釋義+英文例句”，“英文釋義”微課學習組受到呈現(xiàn)方式影響主要體現(xiàn)在“英文釋義+英文例句+動圖”水平上，可見動圖的作用顯著。考慮到中英文釋義對學習者的影響，中文釋義的存在，可能使得學習者對動圖的注意和認知加工受到削弱，因而學習效果的持續(xù)時間變短，而英文釋義沒有影響到被試對動圖注意和認知加工，因而動圖對學習者影響更顯著，使得學習效果持續(xù)時間較長。

表8："英文釋義"被試組主體間效應(yīng)的檢驗

表9：單變量檢驗

表10：成對比較

最后，在前測作為協(xié)變量的前提下，分別對“中文釋義”微課學習組、“英文釋義”微課學習組和“中英文釋義”微課組中，“動圖”呈現(xiàn)方式水平上進行一般線性模型的統(tǒng)計檢驗，均值是M中文釋義+英文例句+動圖=7.153，M英文釋義+英文例句+動圖=6.718，M中英文釋義+英文例句+動圖=6.514（見表9），“中文釋義”微課學習組好于“英文釋義”微課學習組，“英文釋義”微課學習組好于“中英文釋義”微課學習組，成對比較發(fā)現(xiàn)，“中文釋義”微課學習組“中英文釋義”微課學習組存在邊緣顯著，“英文釋義”微課學習組與“中文釋義”微課學習組和“中英文釋義”微課學習組均沒有顯著差異（見表10）。

三.綜合討論

近年來由于深受認知語言學研究成果的影響，特別是體驗哲學、認知語義學和認知語法的突出成果，二語習得研究者試圖從語言和思維的接口，概念層面，研究二語發(fā)展，結(jié)果顯示語言表層結(jié)構(gòu)受制于底層概念結(jié)構(gòu)，學習者的語言遷移同時也是概念遷移（李錫江&劉永兵，2013；姜孟，2010）。心理語言學研究表明，學習者習得詞匯時出現(xiàn)兩個層次，形式表征和概念表征。形式表征是至語言在詞匯水平信息的特征（包括詞形信息和語音信息），而概念層是指語言的語義概念表征?？紤]到習得者因素和語言遷移的影響，Kroll和Stewart（1994）提出修正分級模型，認為，習得者的一語和二語均與詞匯產(chǎn)生聯(lián)系，而“分級”表明形式表征與概念表征的聯(lián)系強度不同。Jiang（2004）充分肯定了此理論適用于初級習得者。Schwartz和Kroll（2006）對修正分級模型在二語詞匯習得過程的應(yīng)用進行了研究，結(jié)果肯定了修正分級模型在學生習得詞匯過程中使用一語對詞匯的激活效用。隨著第二語言熟練程度的提高，二語的詞匯表征與其概念表征層之間的聯(lián)系也會逐漸建立起來，但是兩種語言詞匯表征層之間的聯(lián)系并不會消失。外語/二語的學習過程是第二語言概念系統(tǒng)的建立和發(fā)展過程。這個過程是一個基于經(jīng)歷的發(fā)展過程，逐漸形成了獨立于語言的概念表征和以語言為中介的概念表征。語言為中介的概念表征是在語言社會化的過程中發(fā)展起來，其中詞匯學習和概念發(fā)展相互影響。Murphy（2002）概括了這一過程：“當概念結(jié)構(gòu)發(fā)展時，詞匯學習必須反映這種發(fā)展；當詞匯學習發(fā)展時，這一發(fā)展必然反映在概念結(jié)構(gòu)中”（p.42）當前的研究證明，“中文釋義”微課學習組總體成績高于英文釋義微課學習組的總體成績，是因為采用中文釋義所激活的概念表征有助于概念表征與二語形式表征的建立聯(lián)系，但是這種聯(lián)系的建立所持續(xù)的時間短，表現(xiàn)為“中文釋義”微課學習組后測成績好于延遲一周后成績；一語形式表征與概念表征的聯(lián)系強于二語形式表征與概念表征的聯(lián)系，當前研究中，采用動圖對英文例句中目標詞進行釋義，借助于這樣的概念表征有助于在概念表征與二語形式表征的建立聯(lián)系，并且持續(xù)時間長，體現(xiàn)在“英文釋義”微課學習組延遲一周測成績好于后測成績。

系統(tǒng)功能學認為，語言的使用離不開特定的語境；詞匯具有豐富的語境意義， 同時，詞義也隨著社會文化的發(fā)展變化而變化。情境是在一個給定的時空場景中所展現(xiàn)出來的，是能夠影響到個體對目標刺激的意義理解的一切事物或信息?！扒榫痴J知”（situated cognition），或稱“情境學習”（situated learning），由Brown，Collins和Duguid于1989年在一篇題為《情境認知與學習的文化》的論文中提出，進一步影響了人們對知識獲得、學習發(fā)生和教學收效的認識。情境認知理論認為，所有的知識都和語言一樣，都是活動、背景和文化產(chǎn)品的一部分，來源于真實的活動和情境。人們只有在豐富的社會真實情境中使用知識，才能真正理解它的內(nèi)涵，并正確、靈活地運用知識。情境認知理論家認為，學習是一種文化適應(yīng)，需要在一定的情境或文化中發(fā)生才有效。只有當學習嵌入在運用該知識的社會和自然情境中時，有意義學習才有可能發(fā)生。教學中要突出活動和知識間的聯(lián)系性，活動只有圍繞明確的知識目標進行設(shè)計，參與活動的學生才能體驗學習目標，建構(gòu)目標知識。只有當學習嵌入到應(yīng)用相關(guān)知識的環(huán)境中時，有意義的學習才可以產(chǎn)生。因此，在教學中要為學習者提供盡量真實的情境和活動，來反映在現(xiàn)實生活中的應(yīng)用情況，增加理解和互動，搭建學習模式，促進學習。具體到當前研究中，動圖提供的情境，對學習者學習效果的影響持續(xù)時間較長，而母語對學習者學習效果的影響集中在短期，因此，教師用全英文授課時，雖然中文釋義短期內(nèi)吸引了學習者的視覺注意，擔當著“拐杖”作用，但這一定程度上分散了學習者對動圖情境認知加工資源；在“英文釋義”微課學習組，由于沒有中文的干擾，學習者對動圖情境的認知加工使得被試理解英語詞匯時通過情境加工，體驗切身，理解深入，因而學習效果持續(xù)時間長。

四.結(jié)論與研究展望

總體上，通過詞匯微課的學習，學習者后測和延遲一周測的成績顯著好于前測，微課提升學習效果?！爸形尼屃x”微課學習組的學習效果好于“英文釋義”微課學習組；從學習效果看中文釋義短期內(nèi)能夠提升學習者的學習效果；英文例句配動圖使學習者學習效果的持續(xù)性更好。進一步研究可以針對學習者英語詞匯運用能力，尤其在區(qū)分語言層次和概念層次兩個水平上，探索中文釋義和動圖對詞匯習得的影響。

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[27]汪徽.字幕對伴隨性詞匯習得的影響[J].外語電化教學，2005，2.

本研究受到國家社科基金項目“我國英語專業(yè)學生文學閱讀的實證認知研究”（A110400114）、上外合作項目、江蘇省教改項目“基于微課群建設(shè)的大學能夠與教學效果研究”（2015JSJG638）、江蘇省教育廳項目“基于隱、轉(zhuǎn)喻認知機制的二語心理詞庫發(fā)展有效性研究”（SK10400114）資助。

（作者單位：蘇州大學外國語學院）