摘 要：情境學(xué)習(xí)（situated learning）理論認(rèn)為知識(shí)是具有情境性，學(xué)習(xí)的知識(shí)、思考和情境是相互緊密聯(lián)系的，知與行是相互的——知識(shí)是處在情境中井在行為中得到進(jìn)步與發(fā)展的。大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育與高校思政課情境教學(xué)的目標(biāo)一致，都是為了學(xué)生全面發(fā)展；對(duì)教師角色界定都是導(dǎo)師。

關(guān)鍵詞：高校思政課；情境教學(xué)；大學(xué)生；創(chuàng)業(yè)教育

一、情境學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵剖析

最早把目光投向情境學(xué)習(xí)這一領(lǐng)域的學(xué)者是1924年移居美國(guó)的英國(guó)數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家阿爾佛雷德·諾斯·懷特海（Alfred North Whitehead）。在其1929年的著作《教育目的》（The Aim of Education and other Essays）一書中他寫道，學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)知識(shí)的方式導(dǎo)致了“惰性知識(shí)”的產(chǎn)生，知識(shí)的掌握僅僅是為了考試，而不能解決實(shí)際問(wèn)題，在無(wú)背景的情境下獲得的知識(shí)經(jīng)常是惰性的和不具備實(shí)踐作用的。在當(dāng)時(shí)美國(guó)的教育環(huán)境之下這以其獨(dú)特全新的視角引起了人們對(duì)知識(shí)、學(xué)習(xí)理解的情境性問(wèn)題的思考。1989年，美國(guó)學(xué)者布朗、科林斯與杜吉德（Brown， J.S.， Collins， A. & Duguid ，P.）在《教育研究者》雜志上發(fā)表了他們著名的論文《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》（Situated Cognition and the Culture of Learning）：知識(shí)是具有情境性的，知識(shí)是活動(dòng)、背景和文化產(chǎn)品的一部分，知識(shí)正是在活動(dòng)中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運(yùn)用和發(fā)展著。學(xué)習(xí)的知識(shí)、思考和情境是相互緊密聯(lián)系的，知與行是相互的——知識(shí)是處在情境中井在行為中得到進(jìn)步與發(fā)展的。因?yàn)檫@篇論文比較系統(tǒng)完整地論述了情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論，所以使得后繼的研究者們?cè)谥蟮难芯恐袕V泛的引用文中的觀點(diǎn)，使之成為情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論研究領(lǐng)域中的指導(dǎo)性之作。

情境學(xué)習(xí)理論是有關(guān)人類知識(shí)本質(zhì)的一種理論，研究人類知識(shí)如何在活動(dòng)之中發(fā)展，特別是人們?nèi)绾稳?chuàng)建和解釋他們正在做什么的表征。有關(guān)知識(shí)、學(xué)習(xí)、理解的情境性研究是多視角的：以萊夫、溫格為代表的人類學(xué)的視角；以布朗、科林斯和杜吉德為代表的心理學(xué)視角。在情境理論中，心理學(xué)取向的情境學(xué)習(xí)理論十分關(guān)注改革學(xué)校情境下的學(xué)習(xí)，因此特別注意達(dá)到特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)會(huì)特定的內(nèi)容，其研究重點(diǎn)是真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中的情境化內(nèi)容，中心問(wèn)題就是創(chuàng)建實(shí)習(xí)場(chǎng)，在這個(gè)實(shí)習(xí)場(chǎng)中，學(xué)生遇到的問(wèn)題和進(jìn)行的實(shí)踐與今后校外所遇到的是一致的。人類學(xué)視角的情境學(xué)習(xí)與認(rèn)知理論則不同，它不是把知識(shí)作為心理內(nèi)部的表征，而是把知識(shí)視為個(gè)人和社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動(dòng)的產(chǎn)物，所以將研究學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)移至“實(shí)踐共同體”中學(xué)習(xí)者社會(huì)參與的特征，從而將實(shí)踐共同體的建構(gòu)視作教學(xué)的新隱喻。

二、大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育與高校思政課情境教學(xué)融合分析

（一）目標(biāo)一致：全面發(fā)展

思政教學(xué)的目標(biāo)在于傳授馬克思主義基本理論知識(shí)，讓大學(xué)生能夠汲取知識(shí)養(yǎng)分，能有明辨是非的能力，建立人生觀、價(jià)值觀、世界觀，能讓大學(xué)生成為國(guó)家有用之才。“學(xué)生不歡迎，老師沒興趣”，一段時(shí)間以來(lái)，這已經(jīng)成為一些高校思政課的一種常態(tài)。學(xué)生為什么不歡迎，影響學(xué)生對(duì)思政課興趣的一個(gè)重要原因就是老師講課缺乏互動(dòng)性和吸引力，說(shuō)教意味濃而學(xué)科意味不足。思政課情境教學(xué)，通過(guò)讓學(xué)生自主參與、積極參與類似于科學(xué)家探索的活動(dòng)，獲得體驗(yàn)，才能增強(qiáng)教學(xué)吸引力，不僅可以給學(xué)生留下深刻的印象，提高教學(xué)效能，而且可以對(duì)學(xué)生各種心理品質(zhì)的發(fā)展產(chǎn)生潛移默化的影響，最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)大學(xué)生的全面發(fā)展。

創(chuàng)業(yè)教育既是關(guān)于人的生存發(fā)展的教育，又是人的素質(zhì)全面提高的教育。創(chuàng)業(yè)教學(xué)旨在讓大學(xué)生使大學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立性、主動(dòng)性、創(chuàng)新性等優(yōu)良品質(zhì)，以及艱苦奮斗精神和團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)，充分張揚(yáng)個(gè)性，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值；同時(shí)利用所學(xué)知識(shí)，創(chuàng)造新的事物，創(chuàng)立屬于自己的新天地，也為國(guó)家發(fā)展貢獻(xiàn)自己的一份力量。

由此可見，思想政治教育與創(chuàng)業(yè)教育二者在教育目標(biāo)上有著必然的內(nèi)在聯(lián)系，均為高層次素質(zhì)教育，都是培養(yǎng)社會(huì)所需求的現(xiàn)代化新型人才，并服務(wù)于大學(xué)生的全面發(fā)展，也是新時(shí)代價(jià)值觀的重要內(nèi)容。

（二）教師角色相同：導(dǎo)師

高校學(xué)生處于極為特殊的人生發(fā)展階段，心理層面和生理層面逐漸成熟，世界觀、人生觀、價(jià)值觀逐漸形成。此階段的學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，突出的表現(xiàn)出他們逐漸開始站在自己立場(chǎng)、用自己的視角，能夠冷靜的、理智的看待問(wèn)題、分析問(wèn)題，進(jìn)而得出相對(duì)科學(xué)、利于問(wèn)題解決的措施。因此高校大學(xué)生極為厭惡填鴨式說(shuō)教、強(qiáng)制式灌輸，渴望師生平等對(duì)話與交流。

情境學(xué)習(xí)理論中，教師是學(xué)生建構(gòu)有意義知識(shí)的關(guān)鍵人物，比如教師的教育哲學(xué)、學(xué)科理念、專業(yè)承諾、教學(xué)策略，以及人格特質(zhì)都深深影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師只是從以往傳遞知識(shí)的角色，轉(zhuǎn)向在不同學(xué)習(xí)階段分別扮演教練、示范的構(gòu)架、發(fā)展興趣、給予反饋、激勵(lì)動(dòng)機(jī)與對(duì)話交流的學(xué)習(xí)伙伴。思政課情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生與教師之間不再是二元對(duì)立的外在認(rèn)識(shí)關(guān)系，而是充滿精神與交流的生活關(guān)系；教師和學(xué)生的關(guān)系不再是知識(shí)的傳授者與知識(shí)的接受者，而轉(zhuǎn)變成為“我-你”的對(duì)話交往關(guān)系。

創(chuàng)業(yè)教育具有鮮明的實(shí)踐性特征，創(chuàng)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)是最能體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育特點(diǎn)和性質(zhì)的課程模式。教育者和受教育者的共同參與到創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐活動(dòng)中，教育者引導(dǎo)、組織，受教育者思考、參與，共同提高教學(xué)相長(zhǎng)。

通過(guò)分析，我們發(fā)現(xiàn)思政課情境教學(xué)與大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育二者在教師角色的界定上是一致的，教師職責(zé)的重心不再是傳授現(xiàn)成的知識(shí)，而是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的參與者和導(dǎo)師。

三、大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育與高校思政課情境教學(xué)融合研究意義

將創(chuàng)業(yè)教育與思政課實(shí)踐教學(xué)，能夠?qū)崿F(xiàn)課堂教學(xué)與實(shí)踐教育的“一體化”培養(yǎng)，真正踐行理論與實(shí)踐相結(jié)合的原則，促進(jìn)人的全面發(fā)展。思政課情境教學(xué)可以借鑒創(chuàng)業(yè)教育中的啟發(fā)式、案例式、互動(dòng)式、參與式等教學(xué)方法，通過(guò)創(chuàng)新教學(xué)方法，革新課堂教學(xué)模式，促使學(xué)生將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際能力，更好地適應(yīng)社會(huì)并實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

[1]戴維·H·喬納森主編，鄭太年等譯.《學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)》[M].華東師范大學(xué)出版社，2002年.

[2]J·萊夫和E·溫格著.《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》[M] .華東師范大學(xué)出版社，2002年.

作者簡(jiǎn)介：

韓祥偉（1981—），女，漢族，山東濰坊，講師，碩士，研究方向：馬克思主義理論與思想政治教育理論研究。