張璐 馬玉貞

[摘要] 目的 研究建構(gòu)主義教學(xué)理論在消化內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法 選取2012級(jí)某大學(xué)護(hù)理本科實(shí)習(xí)護(hù)生128名，按實(shí)習(xí)時(shí)間先后分為實(shí)驗(yàn)組（64名）和對(duì)照組（64名），實(shí)驗(yàn)組應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)帶教；對(duì)照組應(yīng)用傳統(tǒng)方式帶教。結(jié)果 兩組護(hù)生基礎(chǔ)、專科理論得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。實(shí)踐操作得分差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。實(shí)習(xí)滿意度的比較中，“激發(fā)學(xué)習(xí)興趣”“ 理論與實(shí)踐結(jié)合緊密”“ 提升自學(xué)能力”“ 教學(xué)氣氛活躍” 評(píng)價(jià)差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）?！皽贤芰τ刑嵘?評(píng)價(jià)差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。結(jié)論 應(yīng)用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)的教學(xué)模式可以提高護(hù)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，有利于培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維能力、獨(dú)立分析和解決問(wèn)題的能力。

[關(guān)鍵詞] 建構(gòu)主義；教學(xué)理論；護(hù)理教學(xué)

[中圖分類號(hào)] R47 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1672-5654（2017）06（b）-0094-02

隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的發(fā)展，臨床對(duì)綜合素質(zhì)較高的護(hù)理人員的需求量日益增多，這對(duì)護(hù)理教育提出了更高要求。建構(gòu)主義（Conusrtctvisim）也譯作結(jié)構(gòu)主義，是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出一種社會(huì)科學(xué)理論，自20世紀(jì)60年代中期美國(guó)學(xué)者將之成功應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育后，即推動(dòng)了世界各國(guó)的教學(xué)方式方法的改革[1-3]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)老師在教學(xué)中以“意義構(gòu)建” “情境”“協(xié)作”“對(duì)話”為手段，發(fā)揮護(hù)生的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，目的在于使護(hù)生實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前知識(shí)的意義建構(gòu)[4]。該研究將建構(gòu)主義教學(xué)理論引入消化內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中，取得滿意效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2012級(jí)某大學(xué)護(hù)理本科實(shí)習(xí)護(hù)生128名，已經(jīng)輪轉(zhuǎn)2 個(gè)臨床科室，對(duì)基礎(chǔ)護(hù)理理論及實(shí)踐操作已有了解，按實(shí)習(xí)時(shí)間先后分為實(shí)驗(yàn)組（64名）和對(duì)照組（64名），兩組護(hù)理課程理論與?？茖?shí)踐技能學(xué)習(xí)計(jì)劃相同，帶教老師年資、職稱、學(xué)歷均差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

1.2 方法

實(shí)驗(yàn)組應(yīng)用建構(gòu)教學(xué)模式帶教，在?？评碚摵妥o(hù)理操作教學(xué)中采用建構(gòu)主義支架式教學(xué)法和拋錨式教學(xué)法，以消化內(nèi)科6個(gè)主要疾病的護(hù)理和10項(xiàng)?？谱o(hù)理操作為教學(xué)內(nèi)容，設(shè)立8個(gè)教學(xué)任務(wù)，10個(gè)情景。①確立知識(shí)框架，由帶教老師向護(hù)生講解消化內(nèi)科常見疾病的病因、發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)、臨床觀察內(nèi)容、診療方法、用藥，并演示?？谱o(hù)理操作程序，強(qiáng)調(diào)注意事項(xiàng)。②設(shè)立情景：設(shè)立真實(shí)診療情境或創(chuàng)設(shè)情境階段，真實(shí)診療情境指帶領(lǐng)護(hù)生到病房參觀、見習(xí)真實(shí)病例，創(chuàng)設(shè)情境是指帶教老師患者代替患者與護(hù)生進(jìn)行互動(dòng)交流；引導(dǎo)護(hù)生進(jìn)入具體情境，由老師拋“錨”，即提出與情境密切相關(guān)的事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，如“消化道大出血患者搶救中，最緊急的護(hù)理操作是什么”“肝病患者撲翼樣震顫怎么辦”“下三腔二囊管的患者面色發(fā)紫怎么辦”等。③自主學(xué)習(xí)：讓護(hù)生結(jié)合已學(xué)知識(shí)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析，激發(fā)護(hù)生的求知欲，推動(dòng)護(hù)生進(jìn)行探索式學(xué)習(xí)，并提出自己的見解；在問(wèn)題的引領(lǐng)下，先由老師啟發(fā)引導(dǎo)并適時(shí)提示，鼓勵(lì)護(hù)生獨(dú)立探索，將新知識(shí)融入已有框架。④協(xié)作學(xué)習(xí)階段：由高年資護(hù)士組織護(hù)生根據(jù)已有知識(shí)進(jìn)行相關(guān)討論、交流，通過(guò)不同觀點(diǎn)的交鋒，開闊了眼界，拓展了知識(shí)面，鍛煉了語(yǔ)言的表述能力，達(dá)到逐步補(bǔ)充、修正、完善護(hù)生對(duì)該問(wèn)題的理解的目的，最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

對(duì)照組采用傳統(tǒng)方式帶教，即由高年資護(hù)士為護(hù)生講解消化科疾病的特點(diǎn)、用藥、護(hù)理等學(xué)習(xí)內(nèi)容。

1.3 評(píng)價(jià)方法

在兩組護(hù)生出科時(shí)進(jìn)行基礎(chǔ)理論、專科知識(shí)和操作考試，考核內(nèi)容及方式相同?？荚嚲鶠榘俜种?，分別統(tǒng)計(jì)兩組護(hù)生單科成績(jī)≥90者；科室實(shí)習(xí)滿意度為護(hù)生實(shí)習(xí)手冊(cè)的科室實(shí)習(xí)滿意度下屬條目，勾選做答，分別對(duì)兩組護(hù)生做答人數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 17.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，計(jì)數(shù)資料采用[n（%）]表示，進(jìn)行χ2檢驗(yàn)，計(jì)量資料采用（x±s）表示，進(jìn)行t檢驗(yàn)，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

兩組護(hù)生出科考核成績(jī)的比較，基礎(chǔ)、?？评碚摰梅植町愑薪y(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。實(shí)踐操作得分差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。實(shí)習(xí)滿意度的比較中，“激發(fā)學(xué)習(xí)興趣”“理論與實(shí)踐結(jié)合緊密”“提升自學(xué)能力”“教學(xué)氣氛活躍”評(píng)價(jià)差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）?！皽贤芰τ刑嵘痹u(píng)價(jià)差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。見表1、表2。

3 討論

建構(gòu)主義（Conusrtctvisim）最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探索以及對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，以提升其獨(dú)立研究和解決問(wèn)題的能力。在消化內(nèi)科使用建構(gòu)主義教學(xué)理論能夠具有以下優(yōu)勢(shì)。

3.1 促進(jìn)護(hù)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性

以往臨床護(hù)理工作的傳幫帶教學(xué)模式重“理論”“操作”“義務(wù)”“責(zé)任”，往往把實(shí)習(xí)護(hù)生看成是空著頭腦進(jìn)醫(yī)院的知識(shí)容器，強(qiáng)調(diào)在短時(shí)間內(nèi)由臨床帶教老師將?？评碚摷皩?shí)際操作技能進(jìn)行填鴨式灌輸，而忽視了實(shí)習(xí)護(hù)生在以往日常生活及學(xué)習(xí)形成的即得經(jīng)驗(yàn)、心理及社會(huì)角色。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論促進(jìn)了教師角色的轉(zhuǎn)變，由單純的“灌輸者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙氛摺?，尊重護(hù)生的已有的知識(shí)、情感、經(jīng)驗(yàn)累積，強(qiáng)調(diào)護(hù)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位，真正做到以“學(xué)生為中心”，避免以往憑借死記硬背導(dǎo)致的所學(xué)知識(shí)與護(hù)理實(shí)踐脫節(jié)的狀況，力求護(hù)生不僅學(xué)會(huì)知識(shí)應(yīng)對(duì)考試，并且能夠在實(shí)際中做到應(yīng)用自如，以提升護(hù)生自身的自我評(píng)價(jià)和成就感，激勵(lì)其積極、主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。同時(shí)，帶教老師在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)對(duì)多媒體及網(wǎng)絡(luò)資源的應(yīng)用，使自身的專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐能力得以不斷更新與拓展，對(duì)帶教老師的綜合素質(zhì)的提高亦有所助益，符合終身學(xué)習(xí)的教育理念。

3.2 易于創(chuàng)建積極學(xué)習(xí)氛圍

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程是基于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題情景下的一種主觀探索活動(dòng)，要求教師要充分利用各種條件積極地創(chuàng)建貼近臨床實(shí)際工作的人文與自然情景，護(hù)生在不同的環(huán)境中應(yīng)用自己掌握的知識(shí)達(dá)到教學(xué)目的，以縮短掌握課本知識(shí)與解決實(shí)際工作問(wèn)題間的差距。同時(shí)，充分利用醫(yī)院環(huán)境的特殊感染力使護(hù)生親身感知生命的寶貴與脆弱，激發(fā)護(hù)生的救死扶傷的神圣使命感，提高其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，盡快實(shí)現(xiàn)其“旁觀者”向“積極參與者”角色的轉(zhuǎn)換。期間教師通過(guò)適當(dāng)引導(dǎo)護(hù)生對(duì)不同護(hù)理的問(wèn)題的看法交流與討論，在強(qiáng)化專科理論及操作技能的同時(shí)，又能促進(jìn)學(xué)習(xí)成員間的合作、互動(dòng)和交流，培養(yǎng)了護(hù)生團(tuán)結(jié)協(xié)作、共同進(jìn)步的精神，并對(duì)護(hù)生的溝通能力有所提升。

3.3 有助于培養(yǎng)護(hù)生的評(píng)判性思維能力

傳統(tǒng)的護(hù)理帶教偏重于將既定的護(hù)理理論及操作程序灌輸給護(hù)生，忽略了對(duì)護(hù)生的具體應(yīng)用及應(yīng)變能力的培養(yǎng)。引入建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論后，帶教老師示教操作技能后，通過(guò)情境設(shè)立、引入個(gè)案、確立問(wèn)題，護(hù)生可運(yùn)用已有的知識(shí)基礎(chǔ)對(duì)操作各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行獨(dú)立的思考、討論，在此過(guò)程中，將新習(xí)得的知識(shí)進(jìn)行消化吸收和運(yùn)用，并對(duì)問(wèn)題提出假設(shè)，然后主動(dòng)搜集、獲取相關(guān)信息進(jìn)行推理、交流，進(jìn)而對(duì)假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證。在這一過(guò)程中，既提高了護(hù)生分析、解決問(wèn)題的能力，也培養(yǎng)了護(hù)生創(chuàng)新及演繹的能力，使護(hù)生不僅僅是知識(shí)的被動(dòng)接受者，也成為知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建者，真正達(dá)到“學(xué)以致用”的目的。

建構(gòu)主義教學(xué)模式打破以往僵化的識(shí)記法，提供了一種全新的教學(xué)方法，在實(shí)際工作中，中國(guó)的護(hù)理教育學(xué)者應(yīng)該考慮如何將其與中國(guó)本土文化教育有機(jī)融合，發(fā)揮其固有優(yōu)勢(shì)，為現(xiàn)代護(hù)理教學(xué)提供更好的媒介。

[參考文獻(xiàn)]

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（收稿日期：2017-03-12）