劉娟

摘 要： 文章通過問卷法、觀察法、訪談法研究，從幼兒情感和對幼兒各方面的能力發(fā)展的角度，探索繪本閱讀活動中師幼互動的價值；從師幼雙方誰處于主導(dǎo)地位和互動的狀況，分析總結(jié)繪本閱讀活動中師幼互動的特點；從幼兒情感和對幼兒各方面的能力發(fā)展的角度，探索繪本閱讀活動中師幼互動的價值；從不同年齡班、不同發(fā)起者的互動案例中，具體分析目前幼兒園繪本閱讀活動中的師幼互動，并針對存在的問題，建立多元互動策略等方面嘗試構(gòu)建良好的繪本閱讀活動中的師幼互動。

關(guān)鍵詞： 幼兒教育 繪本閱讀 師幼互動

一、問題的提出

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》指出了繪本的重要性，教師憑借優(yōu)秀文學(xué)作品對幼兒進行引導(dǎo)，通過繪本領(lǐng)略語言的豐富和優(yōu)美，多樣活動的開展幫助幼兒理解作品，可見繪本的重要地位和對幼兒語言發(fā)展的影響。當(dāng)下，關(guān)于師幼互動這一教學(xué)探索是探討課程研究中的熱門問題，是目前新一輪課程改革的內(nèi)容。課堂作為教師和幼兒彼此交往和互動的場所，是幼兒獲得發(fā)展的一個重要途徑。幼兒園繪本閱讀活動中的師幼互動深化研究勢在必行，需要分析課堂教學(xué)師幼互動的現(xiàn)狀，進而找到師幼互動誤區(qū)，提高課堂互動教學(xué)質(zhì)量，為建構(gòu)良性的師幼互動提供重要的理論價值[1]。

在繪本閱讀活動中，發(fā)現(xiàn)幼兒園都設(shè)置了娃娃閱覽室這類供幼兒閱讀的場所，在日常教學(xué)活動中以繪本為題材的內(nèi)容也較為豐富，但是教師如何利用繪本這一媒介引導(dǎo)幼兒參與互動卻存在一些問題。

二、研究的方法與資料的獲取

（一）研究方法。

為了考察繪本閱讀活動中師幼互動的狀況，本研究結(jié)合了觀察法、問卷法，從各個方面考察幼兒園繪本閱讀活動中師幼互動關(guān)系的實際情況。具體的研究設(shè)計及結(jié)果與分析表述如下：

確定觀察內(nèi)容：繪本閱讀活動中的師幼互動，其中教師和幼兒是主體，為了更精確地了解兩者之間的互動情況，選擇觀察教師和幼兒兩者的互動方式、互動類型及互動結(jié)果。在規(guī)劃的研究時間內(nèi)，記錄所有觀察對象發(fā)生的互動事件，從而抽絲剝繭。另外，考慮到不同年齡段的幼兒自身發(fā)展情況和水平參差不齊將影響師幼互動的質(zhì)量，又從互動總數(shù)量、教師發(fā)起、幼兒發(fā)起等角度設(shè)計不同年齡班的師幼互動概況表。

（二）選擇抽樣。

研究選取揚州市三所幼兒園中隨機抽取小、中、大班各1班，共九個班的幼兒和18名教師，作為繪本閱讀活動中師幼互動行為觀察的被試。其中4位教師是教齡在1年—5年的新手型教師，受教育程度是本科及以上，有10名教師是教齡在5年—10年的發(fā)展型教師，受教育程度是本科，另外有4名教師是教齡在10年以上的成熟型教師，受教育程度為大專。

（三）資料收集。

整理觀察資料，分析數(shù)據(jù)：由于涉及班級較多，觀察記錄寫的并不詳細，因此整理資料顯得尤為重要，對資料的再次梳理是客觀記錄事件之后的剖析本質(zhì)。根據(jù)觀察到的互動事件，按照年齡段分類整理，也從師幼雙方的互動頻次和互動類型等方面進行總結(jié)和整理。

研究工具：根據(jù)已有的要求和觀察到的實際情況編制了觀察記錄表（如表1）。在編制觀察記錄表時特地征詢了幼兒園一線教師和教育專家的意見，從中抽取一個班級對編制的觀察表進行一段時間的試用，同時根據(jù)試用情況做出了調(diào)整。

三、繪本閱讀活動中師幼互動的討論與分析

通過觀察發(fā)現(xiàn)，繪本閱讀活動中師幼互動的類型分為教師發(fā)起的和幼兒發(fā)起的，其中教師發(fā)起的師幼互動類型分為：要求、約束、提問、指導(dǎo)、幫助、評價；幼兒發(fā)起的師幼互動類型分為：征詢、告狀、陳述、表達、展示、求助。繪本閱讀活動中師幼互動的性質(zhì)可分為積極、消極、中性。該研究分析了揚州市邗江區(qū)三所幼兒園中1312個繪本閱讀活動中師幼互動的行為事件，現(xiàn)將得到的數(shù)據(jù)進行整理分析。

（一）從三個年齡段互動發(fā)起看。

從表2不難看出，不論從三個年齡段還是總體上教師發(fā)起的互動次數(shù)都明顯多于幼兒發(fā)起的互動次數(shù)。在1312個繪本閱讀活動中師幼互動的行為事件中，教師發(fā)起的互動行為次數(shù)為771次，占總數(shù)的58.77%。幼兒發(fā)起的互動行為次數(shù)為541次，占總數(shù)的41.23%。從數(shù)據(jù)可以看出，教師在繪本閱讀活動中發(fā)起的互動次數(shù)多于幼兒發(fā)起的互動次數(shù)。另外，小班幼兒發(fā)起的互動次數(shù)是三個年齡段幼兒中次數(shù)最多，占41.22%，百分比也最高，說明小班幼兒由于年齡最小，對教師的依賴程度較高，小班教師發(fā)起的互動次數(shù)也最多，說明小班教師更注重對幼兒發(fā)起互動，進行全面的關(guān)注。數(shù)據(jù)從另外一個側(cè)面反映出幼兒發(fā)起的師幼互動少于教師發(fā)起的互動，可見繪本閱讀活動師幼互動中幼兒主體地位的缺失。

（二）從師幼互動類型進行比較。

從教師發(fā)起的師幼互動類型的總體分布數(shù)據(jù)看，其中小班教師發(fā)起的幫助型互動次數(shù)最多為61次，占總數(shù)的19.81%，小班教師發(fā)起的互動中要求型互動在三個年齡段中次數(shù)最少為41次，占總數(shù)13.31%，約束型互動次數(shù)也不多，可見小班教師發(fā)起的互動類型以幫助和指導(dǎo)為多數(shù)，要求和約束為少數(shù)，更加傾向于向幼兒提供實際的示范，手把手教的方式居多。大班教師更側(cè)重于要求和約束型互動，所占總數(shù)都達到了16.35%和15.87%；大班教師對幼兒的指導(dǎo)和幫助型互動是三個年齡段中所占總數(shù)比率最低的。中班教師對幼兒發(fā)起的提問型互動次數(shù)最多，占總數(shù)的19.22%。

如表3所示的幼兒發(fā)起的師幼互動類型的總體分布看，三個年齡段幼兒發(fā)起的互動類型百分比存在較大的差異。小班幼兒和中班幼兒發(fā)起的求助型互動所占百分比較高分別達到22.87%和22.42%，大班幼兒發(fā)起的求助型百分比最低為12.42%。小班幼兒告狀型互動的百分比僅次于求助型互動達到19.73%，接著依次是展示型互動-征詢型互動-表達型互動-陳述型互動。中班幼兒發(fā)起的互動類型中，排在第二位的是陳述型互動，之后依次是告狀型互動-展示型互動-征詢型互動。大班幼兒陳述型互動百分比最高達到了22.88%，表達型互動居第二達到了20.26%，第三是展示型互動占17.65，之后依次是征詢型互動-求助型互動-告狀型互動。由此可見，小、中班幼兒年齡較小，語言表達能力、心理承受能力都不如大班幼兒成熟，表現(xiàn)出互動類型以求助型為主，教師指導(dǎo)和幫助的較多。而大班幼兒由于自身能力的提高，互動中不再以求助為主，更加有自己的主見和表達的欲望，漸漸向陳述型互動過渡。endprint

（三）從師幼互動性質(zhì)進行比較。

從表4可以看出，由教師發(fā)起的消極互動和中性互動分別占15.05%和37.61%，兩者之和達到52.66%，積極互動只占47.34%，可見教師發(fā)起的互動中，非積極互動占了較多的優(yōu)勢。由幼兒發(fā)起的互動中消極互動和中性互動分別占17.01%和39.37%，兩者之和達到56.38%，幼兒的發(fā)起的積極互動只占43.62%，非積極互動再次占了優(yōu)勢。數(shù)據(jù)結(jié)果表明，幼兒在繪本閱讀活動中受到的批判、厭煩或不置可否多于親近、友善、表揚、寬容、鼓勵等。這在一定程度上對繪本閱讀活動中師幼互動的整體質(zhì)量和氛圍產(chǎn)生不利的影響，也表明教師的互動理念存在問題。

（四）從不同互動類型中師幼互動行為性質(zhì)的分析。

教師發(fā)起的互動類型的互動行為性質(zhì)以中性占較大的比例，其中提問、幫助、評價等互動類型的互動行為性質(zhì)更傾向于積極，而要求、約束、指導(dǎo)等互動類型的互動行為性質(zhì)則傾向于消極，其中約束的互動行為中，消極性質(zhì)最高達到50.98%。同時，幼兒反饋行為的性質(zhì)更多的是積極性質(zhì)的，例如提問、指導(dǎo)、幫助、評價這四類互動類型，幼兒給予了良好的互動和配合，由此發(fā)現(xiàn)幼兒關(guān)注的是教師對其自身的關(guān)注度和關(guān)懷度。在要求和約束這兩類互動類型上，幼兒的反饋行為更多地表現(xiàn)為消極，尤其對于來自教師的約束型互動行為，消極反應(yīng)達到了47.06%，比例之高令人驚訝。

從表5可以看出，幼兒發(fā)起的互動類型的互動行為性質(zhì)也是以中性占較大的比例，積極行為也達到了較高的百分比，消極行為的百分比較低。征詢、陳述、表達、展示、求助五個互動類型中積極行為多于消極行為，而在告狀這一互動類型上，消極行為超過了積極行為和中性行為。對于幼兒發(fā)起的不同類型的互動行為，教師的反饋行為性質(zhì)以中性為主，積極行為居其次，但是從中也反映出教師的消極行為百分比要比幼兒反映出的消極行為百分比高，尤其在告狀這一互動類型上，教師表現(xiàn)出消極性。在征詢、陳述、表達、展示、求助這五個互動類型上，教師給予了較多的積極反饋，這在一定程度上說明繪本閱讀活動中圍繞繪本內(nèi)容而展開的互動類型更容易得到教師更多的積極反饋和回應(yīng)，而對一些與繪本課程無關(guān)的內(nèi)容教師表現(xiàn)出了不太接受和不認同。

在繪本閱讀活動中的師幼互動性質(zhì)上，中性行為占據(jù)師幼雙方發(fā)起的互動行為性質(zhì)，其次是積極行為，最后是消極行為。師幼兩者互相之間的反饋行為也是如此。這也說明教師意識到了避免少發(fā)生一些消極行為，但是在教師發(fā)起的要求、約束這些互動行為中，教師的行為性質(zhì)和幼兒反饋的行為性質(zhì)都是消極性質(zhì)的。在幼兒發(fā)起的告狀這一互動類型上，幼兒的行為性質(zhì)和教師反饋的行為性質(zhì)都是消極性質(zhì)的。也就是說，互動行為內(nèi)容是影響師幼互動行為性質(zhì)的一個因素。

四、關(guān)于繪本閱讀活動中促進師幼互動的一些思考

（一）采取多樣式的互動策略。

師幼互動的形式主要有“問題式”、“肯定式”、“自由式”等[2]。例如肯定式，主要指教師與幼兒互動時用的語言是以鼓勵和贊賞為主的，目的是使幼兒有參與互動的積極性和建立完成互動活動的信心。又如自由式，教師參與互動時，應(yīng)當(dāng)賦予更多的寬限，讓幼兒不受束縛，激發(fā)互動的熱情，以參與者的身份參與活動，共同與幼兒展開探討、交流，迸發(fā)新的互動火花。

（二）因材施教，用不同的互動策略。

根據(jù)小、中、大班幼兒的年齡特征和個體差異采用不同的互動策略，也就是說要因材施教，有針對性地開展互動。教師對個體差異的認識需要具體到許多細節(jié)，例如個體的能力水平、適應(yīng)性、接受度、情感表達方式等，主要策略有情感性、調(diào)整型、主動性與創(chuàng)造性、個體性策略。如情感性策略，要求教師在互動過程中以飽滿的精神狀態(tài)、激情的語言、豐富的身勢語，對小、中班幼兒多一些耐心，以溫和、接納的態(tài)度引導(dǎo)他們，由此強化師幼情感聯(lián)系，讓幼兒放松地參加活動中。調(diào)整性策略，指的是教師要學(xué)會根據(jù)現(xiàn)場互動情況調(diào)整自己的教學(xué)進度，有發(fā)現(xiàn)問題的敏銳性。

（三）豐富互動形式。

要靈活安排小、中、大班幼兒開展繪本閱讀活動的互動形式。根據(jù)能力差異，在互動過程中以教師和集體、教師和小組互動、教師和個體互動、個體與個體互動等形式開展活動[3]。如小班幼兒培養(yǎng)合作意識，鼓勵幼兒走出以自我為中心，多提供機會開展個體與個體間的互動；中班幼兒倡導(dǎo)自我展示和表現(xiàn)，多以教師和個體互動的形式開展互動；大班幼兒培養(yǎng)商量、探究的能力，讓幼兒在小組討論的寬松氛圍下釋放自己的智慧。

參考文獻：

[1]杜志悅.基于繪本的兒童生命教育實驗研究[D].臨汾：山西師范大學(xué)，2014.

[2]黃娟娟.師幼互動類型及成因的社會學(xué)分析研究——基于上海50所幼兒園活動中師幼互動的觀察分析[J].教育研究，2009（7）：81-86.

[3]張楊.幼兒園繪本閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀分析及對策研究[D].呼和浩特：內(nèi)蒙古師范大學(xué)，2013.endprint