余杰

摘 要：教學(xué)能力是指教師駕馭整個教學(xué)活動過程的能力，對落實教學(xué)目標(biāo)、取得良好的教學(xué)成效起著關(guān)鍵性的作用，也直接影響著一所學(xué)校的生存與發(fā)展。教學(xué)是學(xué)校工作的中心，學(xué)校的一切工作都應(yīng)該緊緊圍繞這個中心來開展，并服務(wù)于這個中心，而如何通過教師教學(xué)能力培養(yǎng)與構(gòu)建合理的評估機制，從而不斷提升教學(xué)質(zhì)量，又是教學(xué)工作的重中之重，具有較高的研究價值及現(xiàn)實意義。

關(guān)鍵詞：高職教師；教學(xué)能力；評估機制

中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）21-0039-05

目前學(xué)者們對教師教學(xué)能力的界定不一，主要有如下論述：教師的教學(xué)能力主要包含教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)研究三方面能力；教師教學(xué)能力包含教學(xué)設(shè)計、教學(xué)研究、教學(xué)傳播、教學(xué)組織管理四方面的能力；教學(xué)能力包含語言表達的能力、思想教育的能力、運用教材的能力、自我調(diào)控的能力、組織管理的能力及教研等能力；教師教學(xué)能力包含教學(xué)組織與監(jiān)控能力、教研能力、與人合作交流等能力；教師教學(xué)能力包含教學(xué)研究、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織、教學(xué)創(chuàng)新等能力[1]。綜上，筆者認(rèn)為教師的教學(xué)能力應(yīng)包括：語言表達、思想教育、合作交往、導(dǎo)演與表演、教學(xué)設(shè)計、熟練教材、實踐操作、課堂組織和監(jiān)理、反思與調(diào)控、繼續(xù)教育、改革創(chuàng)新、教研結(jié)合與轉(zhuǎn)化的能力。語言表達、思想教育、合作交往、導(dǎo)演與表演是作為一個教師應(yīng)具有的基礎(chǔ)能力，教學(xué)設(shè)計、熟練教材、實踐操作、課堂組織和監(jiān)理、反思與調(diào)控是教師的專業(yè)技能，繼續(xù)教育、改革創(chuàng)新、教研結(jié)合與轉(zhuǎn)化是拔高技能。對不同教齡的教師應(yīng)采取不同的培養(yǎng)措施，建立不同的評估機制。

一、高職教師教學(xué)能力現(xiàn)狀分析

（一）高職擴招使得師資隊伍的教學(xué)能力良莠不齊

1999年教育部出臺《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》，推行高等教育改革政策，擴招增速達47.4%，招生規(guī)模急劇擴大，全國高職院校數(shù)量陡增。至2003年，全國高職高專院校達908所，在校生人數(shù)4793553人，專任教師196872，師生比為1：24；據(jù)《中國統(tǒng)計年鑒2016》統(tǒng)計結(jié)果顯示：截至2015年年底，全國有普通高職高專院校1341所，在校生人數(shù)10486000，專任教師455000人，師生比為1：23。生源的擴大必然導(dǎo)致教師需求量的增加，于是部分中專院校升格為高職院校，原有的高專院校也大量招聘教師。由于當(dāng)時高職教師較低的社會認(rèn)可度及需要具備較強的實操技能的特性，擴充的教師大都來自本科院校的應(yīng)屆畢業(yè)生、中學(xué)及中專院校的教師、企業(yè)高級技術(shù)人員、兼職教師，高職教師系統(tǒng)成了一個大雜燴，普遍教研能力不高；此外，師生比的嚴(yán)重失調(diào)使得教師教學(xué)任務(wù)繁重，花在教學(xué)能力提升上的時間較少，高職教師教學(xué)能力普遍有待提高。

（二）教師在價值取向上重科研輕教學(xué)

部分教師的教學(xué)態(tài)度不積極，教學(xué)熱情不高，投入不大，甚至備課不充分，講課不認(rèn)真，對課堂秩序放任不管，對學(xué)生成績評估很隨意，干好干壞一個樣，只要完成學(xué)校規(guī)定的工作量就萬事大吉。教師關(guān)心和領(lǐng)導(dǎo)重視的是省部級科研項目、國家科研獎勵或在重量級刊物上發(fā)表文章，而對教學(xué)質(zhì)量提及較少。

（三）師資培訓(xùn)經(jīng)費少，且重形式輕內(nèi)容

部分高職院校在教師培訓(xùn)上主要存在三個問題：培訓(xùn)內(nèi)容雜亂，針對教學(xué)能力的培訓(xùn)內(nèi)容較少，對口專業(yè)的教學(xué)能力培訓(xùn)更是少之又少；培訓(xùn)層級不明晰，沒有對不同層次的教師進行不同教學(xué)能力的培訓(xùn)，而是進行一刀切；培訓(xùn)機制不健全，部分行政干事一年多次重復(fù)培訓(xùn)，參加各類培訓(xùn)的機會多，專任教師參加各類培訓(xùn)和交流的機會較少。對教學(xué)硬件設(shè)施或各種名目的教改項目投入多，對教學(xué)軟件即專任教師的培養(yǎng)投入較少，最后真正落實到教師頭上的培訓(xùn)經(jīng)費更是少得可憐。據(jù)調(diào)查，高職院校的專任教師大都沒每年參加教師教學(xué)能力的培訓(xùn)，5-10年沒參加任何形式的外出培訓(xùn)的教師也不在少數(shù)，這將嚴(yán)重影響整個高職教師教學(xué)能力的提高。現(xiàn)在部分以賺錢為目的的培訓(xùn)機構(gòu)也不斷涌現(xiàn)，培訓(xùn)不重過程和質(zhì)量，培訓(xùn)結(jié)束后每個人都會頒發(fā)一個證書，再趁機旅游一圈，這不但破壞了培訓(xùn)深造的初衷，還敗壞了教育風(fēng)氣，滋生了腐敗，對教師教學(xué)能力的提高不但無益，反而會造成不良影響，值得深思。

（四）缺乏有效的評估和激勵機制

目前大多數(shù)學(xué)校對教師教學(xué)能力的考核主要依靠督導(dǎo)和學(xué)生評教，但教學(xué)督導(dǎo)人員在對教師的教學(xué)工作進行督導(dǎo)時，由于部分督導(dǎo)人員的教學(xué)經(jīng)驗和知識水平有限，甚至有些是根本沒上過課的行政人員在督導(dǎo)，因而通常是只督不導(dǎo)，過于注重學(xué)生及老師出勤，課堂秩序及等級的評定，對教師提不出指導(dǎo)性的改進意見，僅起著紀(jì)律約束的作用，這類督導(dǎo)活動對教師的教學(xué)能力并沒有實質(zhì)性的提高。學(xué)生的評教則主要依靠自己感性認(rèn)識，甚至部分學(xué)生讓同學(xué)代評，或存在評教跟風(fēng)，教學(xué)情況不能正確的得以反饋。這種評教對部分負(fù)責(zé)任的教師不但不能起到監(jiān)督作用，反而會打擊他們教學(xué)的積極性，走上如何取悅學(xué)生、討好學(xué)生等教學(xué)的茫然之路。

（五）相關(guān)其它現(xiàn)狀

教師的后繼教育較差，部分高職教師仍是中專或高中學(xué)歷，自我繼續(xù)教育能力有待提高；缺少相關(guān)的法律機制來保障教師合法取得教學(xué)能力提升培訓(xùn)的權(quán)益，影響了教師教學(xué)能力的提高；部分教師面對各種無力改變的不利因素，自暴自棄，不求上進；高職教師物質(zhì)待遇低，為解決住房和就醫(yī)等問題，教師將部分精力花到了課堂外，這也一定程度上影響了教師教學(xué)能力的提高。

二、教師教學(xué)能力培養(yǎng)對策

根據(jù)教師所處教學(xué)生涯的不同階段，可以劃分為職前階段、適應(yīng)階段、熟練階段、瓶頸階段和骨干階段五大階段，并根據(jù)所處職業(yè)階段的不同，采取不同的培養(yǎng)對策，從而有效的促進教師的教學(xué)能力。

（一）職前階段的培養(yǎng)

美國通過未來師資培養(yǎng)計劃和研究生參與教學(xué)等項目對高校青年教師進行職前培養(yǎng)。并于1993年起發(fā)起“未來師資培養(yǎng)計劃”。讓即將上崗的青年教師參與合作學(xué)校的教師工作，并派相應(yīng)專業(yè)的導(dǎo)師制定培訓(xùn)計劃對其指導(dǎo)。2002年澳大利亞政府發(fā)布《一種值得關(guān)注的道德——對新教師的有效計劃》，也要求新教師要有專業(yè)導(dǎo)師指導(dǎo)并在不同的學(xué)校和學(xué)生群體中實習(xí)，也出臺了一系列的法律和法規(guī)來保障高校教師的職前培養(yǎng)。1992年英國政府也相繼發(fā)布《教師職前培養(yǎng)改革》、《教學(xué)：高地位、高標(biāo)準(zhǔn)、職前教師培養(yǎng)課程的要求》、《英國合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師職前培訓(xùn)要求》等文件，對新教師進行了入職規(guī)范[2]。我國也出臺過相關(guān)的法律、法規(guī)，如1993年頒布了《中華人民共和國教師法》、1995年頒布《中華人民共和國教育法》、1996年頒布《中華人民共和國職業(yè)教育法》及1998年實行《中華人民共和國高等教育法》等，但這些法律法規(guī)對教師的培養(yǎng)方面少有提及，且部分文件是20幾年前頒布的，年代久遠，對新時期的教育指導(dǎo)有一定的滯后性。

職前階段的教師對教學(xué)有著較多的抱負(fù)，但缺乏實際的教學(xué)經(jīng)驗，因此在職前要讓新教師獲得最基本的教師教學(xué)能力培訓(xùn)。我國除部分師范專業(yè)的大學(xué)生有相關(guān)教育理論及實踐的系統(tǒng)培訓(xùn)外，其他非師范專業(yè)學(xué)生對教學(xué)的整個理論、流程及方法還是比較陌生的，但這些非師范專業(yè)的學(xué)生大學(xué)畢業(yè)后也有很多人參與到了教師的行列。他們通過短期，通常是一個月左右的聽課集訓(xùn)后就迅速的走上了講臺，盡管他們自己思維敏捷、博學(xué)多才，但他們普遍缺乏教育的理論知識和教學(xué)的實踐鍛煉，教學(xué)時心理緊張，師生關(guān)系角色轉(zhuǎn)換和定位上不準(zhǔn)、照本宣科，難以靈活地表達教學(xué)內(nèi)容等。因此，在職前階段教師教學(xué)能力的培養(yǎng)上，建議應(yīng)將坐在教室聽課的方式改為理論與實踐結(jié)合的方式?？勺屝逻M校的教師先從輔導(dǎo)員做起，并規(guī)定新教師第一學(xué)期不能上課，先熟悉學(xué)校環(huán)境及學(xué)生工作，深入的了解教務(wù)工作和學(xué)生習(xí)性，在第二學(xué)期應(yīng)去企業(yè)或行業(yè)頂崗實踐，尤其是高職教師，只有通過實踐才能更好地上好操作課。第三學(xué)期才集中培訓(xùn)并與少量的教學(xué)講課結(jié)合起來，邊教學(xué)邊接受聽課指導(dǎo)。并加強教師的師德建設(shè)，增強事業(yè)心和責(zé)任感，規(guī)范其行為，養(yǎng)成良好的教學(xué)習(xí)慣，用一年多的職前時間使教師盡快熟悉講臺，從心理上認(rèn)同自己的教師角色。同時應(yīng)嚴(yán)格教師進人機制，從源頭上提升教師的教學(xué)能力，在學(xué)歷學(xué)位上應(yīng)有明確的規(guī)定，不能因人設(shè)崗。

（二）在職階段的培養(yǎng)

1.入職后1-3年為教學(xué)生涯的適應(yīng)階段，作為新教師己熟悉了上課流程，具備了基本的教學(xué)技能，但在課堂設(shè)計和教材的運用上還不靈活，課堂教學(xué)言語表達的條理性不夠，言語的感染力不強，還不具備熟練的教學(xué)操作、教學(xué)方法單一等問題，教學(xué)能力仍有較大的進升空間。此時應(yīng)加大教學(xué)設(shè)計、熟悉教材和媒體設(shè)備、語言表達、實踐操作能力的培養(yǎng)，實行教師導(dǎo)師制，發(fā)揮老教師“傳幫帶”作用，請有經(jīng)驗、有能力的老教師指導(dǎo)和上示范課。學(xué)校也可以成立教學(xué)研討中心，召開新老教師交流會，對青年教師進行短、長期培訓(xùn)，或鼓勵青年教師外出進修或?qū)W習(xí)交流，使其快速提高教學(xué)能力。

2.入職后4-6年為教學(xué)的熟悉階段，此階段的大學(xué)教師大都能按時完成各項教學(xué)任務(wù)，積累了一些教學(xué)經(jīng)驗，具備了一定的教學(xué)能力與技巧，行成了自己的教學(xué)特點和教學(xué)風(fēng)格。此階段應(yīng)加大教師教學(xué)交往能力、課堂組織監(jiān)理能力和教學(xué)研究能力的培養(yǎng)，以便能與學(xué)生更好的溝通、與其他同事或同類院校的專業(yè)人士更好的合作，此階段以教學(xué)的精進為主，搞科研為其次。

3.入職后7-9年為教學(xué)的瓶頸階段，此時受知識老化、家庭等環(huán)境干擾、職業(yè)倦怠以及發(fā)展條件的制約，進入了職業(yè)發(fā)展的瓶頸階段。此階段教師對工作環(huán)境非常熟悉，受一些不良因素影響，進取心降低，工作滿意度下降，教學(xué)能力的提高處于瓶頸狀態(tài)。此時應(yīng)多給年輕教師機會，多指導(dǎo)他們做科研課題或大賽，進入企業(yè)學(xué)習(xí)提高自己的實踐能力，讓教師有事可干，并干有意義、有挑戰(zhàn)性的事。此階段還應(yīng)通過培訓(xùn)來更新教師的專業(yè)知識及技能，以適應(yīng)時代發(fā)展的需要，該階段教師對哪些是自己想要的培訓(xùn)，哪些是自己不想要的培訓(xùn)有了一定的辨別能力，學(xué)校應(yīng)加大對教學(xué)經(jīng)費的投入，完善師資培訓(xùn)環(huán)節(jié)，提高培訓(xùn)質(zhì)量。1944年英國在《麥克爾報告》中要求每五年教師享有一學(xué)期帶薪培訓(xùn)，在《詹姆斯報告》中要求每七年享有一學(xué)期的帶薪休假。1987年英國發(fā)布《教師工資待遇法》，規(guī)定每一年教師都有5天的專業(yè)發(fā)展日來參加本校的在職培訓(xùn)，政府以立法的形式強制規(guī)定了教師在職培訓(xùn)的義務(wù)。而我國這方面的立法還很欠缺，從而使部分學(xué)校認(rèn)為教師培訓(xùn)與否不重要，甚至將教師的培訓(xùn)經(jīng)費挪為它用。因而我國對教師能力的培養(yǎng)也應(yīng)制度法律化、內(nèi)容系統(tǒng)化、形式多元化、監(jiān)控全程化以及教師主動化。

4.入職10年后為教學(xué)的骨干階段，那些經(jīng)過不斷的自我學(xué)習(xí)和磨練度過了瓶頸階段的教師便進入了骨干教師階段。他們在教學(xué)上又煥發(fā)出新的活力，有了自己新的奮斗目標(biāo)和定位，并朝著專家型方向發(fā)展，此階段的教師在教學(xué)和科研上可以委以重任，是學(xué)院的中流砥柱。此時的高職教師不僅要傳道、授業(yè)、解惑，還應(yīng)抓住科研機會，加強校企合作、轉(zhuǎn)化教研成果，不斷提高教學(xué)能力，以教促研，以研導(dǎo)教，“使教師的工作具有生命力和尊嚴(yán)”。此時還應(yīng)為其提供發(fā)展的良好環(huán)境，注重評估和激勵機制對他們的公平性和促進性，完善績效考核激勵制度，提高教師物質(zhì)待遇，加大其科研和管理能力的培養(yǎng)，充分發(fā)揮其示范帶頭作用，將有價值的教學(xué)和科研在全校進行推廣，并擴大其對全省及全國的輻射作用。

總之，教學(xué)能力的不斷提高貫穿于整個教師的教學(xué)生涯，并在教學(xué)效果中起著關(guān)鍵性的作用，學(xué)校應(yīng)對處于不同教學(xué)能力的教師開展有針對性的培養(yǎng)，從而促進學(xué)校整體教學(xué)水平的提高。

三、教師教學(xué)能力評價指標(biāo)

目前多數(shù)高職院校還是沿用傳統(tǒng)的教學(xué)能力評價方法，大都采用院校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)生等對教師教學(xué)能力進行評估，存在著評價范圍窄、評價方法單一、評價者自身專業(yè)知識欠缺、評價指標(biāo)設(shè)置不合理、評價過程反饋環(huán)節(jié)薄弱、評價目的追求功利而不是教師能力提高等缺陷[3]。

為了改革傳統(tǒng)的教學(xué)評價方式，建立科學(xué)的教師教學(xué)能力評估機制，我們廣泛征求院校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)督導(dǎo)、在職教師和學(xué)生意見，構(gòu)建了以學(xué)生和同行教師為主體，學(xué)校教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、專家和專門的教學(xué)考核機構(gòu)參與，包括4個一級指標(biāo)和17個二級指標(biāo)（學(xué)校用，見表1）和包括4個一級指標(biāo)和19個二級指標(biāo)（學(xué)生用，見表2）的高職教師教學(xué)能力評價體系，根據(jù)各項指標(biāo)在教學(xué)質(zhì)量及體現(xiàn)教師教學(xué)能力中的作用賦予不同的權(quán)重不同比重的分值，并得出總成績，避免了不分輕重，一刀切的評價。因為教師與學(xué)生交往的主陣地是課堂教學(xué)，如何從有限的課堂時間和空間中要效率、求效果是教師應(yīng)該思考的問題[4]，所以課堂數(shù)學(xué)權(quán)重占80%。

在對教師最終教學(xué)能力的考評中，鑒于部分學(xué)生可能因為個人恩怨對教師的評判有失偏頗，因此建議將學(xué)生對教師的評估實行前三位最高分和后三位最低分淘汰制，取中間學(xué)生的總平均成績較為公正。同樣同行教師或?qū)I(yè)機構(gòu)對教師的考評也要實行最高分和最低分淘汰制，取中間平均分值。在對教師的考核中，尤其要注重同行專家和同行教師的評估，因為他們相對專業(yè)，得出的結(jié)論也最為準(zhǔn)確，他們參與評估的人數(shù)至少占到總?cè)藬?shù)的80%，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、專家和專門的教學(xué)考核機構(gòu)等部門人數(shù)應(yīng)不多于20%的比重。通過上述測評后，教學(xué)考核部門還應(yīng)對教師存在的問題提出相應(yīng)的指導(dǎo)和改進性意見，不能只督不導(dǎo)，過于注重判定等級，而不是著眼于教師教學(xué)能力的發(fā)展和提高，對測評結(jié)果好的應(yīng)給予適當(dāng)?shù)莫剟睿源思钇洳粩嗵岣呓虒W(xué)能力[5]。

綜上所述，高職教師教學(xué)能力培養(yǎng)是一個長期動態(tài)的過程，需要持續(xù)不斷的跟進培養(yǎng)及健全的法制及培訓(xùn)機制。教師教學(xué)能力評估機制的合理構(gòu)建對教師能力培養(yǎng)也會起到一定的反饋和促進作用?？茖W(xué)合理的評估機制不能忽略教學(xué)效果的受眾——學(xué)生，同時需要完善的監(jiān)督、引導(dǎo)機制和公平的測評機制，并根據(jù)教學(xué)實際及環(huán)境變化做相應(yīng)的調(diào)整，才能有效提升教師的教學(xué)能力，從而綜合提升學(xué)校的整體教學(xué)質(zhì)量。

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