王文利

摘要：在實際的課堂教學(xué)中，對外漢語教師會遇到各種各樣的問題。韓國中小學(xué)漢語教師為了有效管理課堂與學(xué)生，很多情況下會采取物質(zhì)獎勵。筆者在實際課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，物質(zhì)獎勵并非大家認(rèn)為的那般有效。本文通過對兩個專業(yè)學(xué)生課堂表現(xiàn)對比，探討頻繁的課堂物質(zhì)獎勵對教學(xué)與管理的影響，從中得到教學(xué)思考與反思。希望本文能夠為海外漢語教學(xué)的對外漢語教師提供幫助。

關(guān)鍵詞：對外漢語教學(xué) 課堂管理 物質(zhì)獎勵 反思

一、案例研究背景

（一）時代需求

近幾年，全球“漢語熱”持續(xù)升溫，漢語國際推廣事業(yè)蓬勃發(fā)展，對外漢語教學(xué)也從“引進來”發(fā)展成為“走出去”與“引進來”相結(jié)合的階段。韓國自從2012年開始CPIK項目普及中小學(xué)漢語教育至今已歷經(jīng)6年，筆者有幸成為2016年CPIK項目中的一員。

（二）教學(xué)發(fā)現(xiàn)

在理論上，對外漢語教學(xué)原則要求教師以學(xué)生為中心，并且在教學(xué)過程中精講多練，加強學(xué)生的漢語輸入。此外，對外漢語教學(xué)要求教師對學(xué)生的進步與學(xué)習(xí)做出積極的課堂反饋與激勵，保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動力。但是在實際的教學(xué)中，最初筆者也給予自己的學(xué)生課堂獎勵，但和男搭檔一起教學(xué)時發(fā)現(xiàn)不給予物質(zhì)獎勵的課堂活動招到了學(xué)生的強烈拒絕。通過物質(zhì)獎勵活動確實能夠活躍課堂氣氛，但獎勵反饋在課堂教學(xué)過程中出現(xiàn)一些意想不到的負面現(xiàn)象。之后，筆者詢問其他學(xué)校的漢語教師發(fā)現(xiàn)，發(fā)放獎勵成為很多漢語教師一種課堂必要的教學(xué)手段，由此引發(fā)筆者的思考與自我反思。

二、案例分析

該案例為邱南保健高中二年級金融、保健、齒醫(yī)專業(yè)的學(xué)生在2016年3月至2016年12月漢語學(xué)習(xí)階段的對比試驗。由于合作教師性格原因，金融專業(yè)的學(xué)生漢語教學(xué)經(jīng)常采取物質(zhì)獎勵；保健專業(yè)的學(xué)生未使用或偶爾使用物質(zhì)獎勵；齒醫(yī)班學(xué)生為兩個合作教師輪流教學(xué)，因此第一學(xué)期漢語課堂使用物質(zhì)獎勵，第二學(xué)期未使用物質(zhì)獎勵。根據(jù)金融、保健、齒醫(yī)專業(yè)學(xué)生課堂表現(xiàn)與教學(xué)效果反饋（主要是期中、期末成績，口語成績，生詞測評成績等）進行對比，探討物質(zhì)獎勵對對外漢語課堂的影響。

通過對比實驗發(fā)現(xiàn)：金融班學(xué)生第一學(xué)期課堂氣氛較好，積極回答問題，但第二學(xué)期課堂活躍度直線降低，甚至拒絕參加課堂活動；保健班學(xué)生最初不如金融班學(xué)生活躍，但在之后的教學(xué)中一直比金融班活躍并各項成績優(yōu)于金融班；齒醫(yī)班學(xué)生第一學(xué)期采用物質(zhì)獎勵的方式課堂氣氛很好，第二學(xué)期停止發(fā)放物質(zhì)獎勵，課堂氣氛有短暫的低迷，隨后增加齒醫(yī)班課堂活動的趣味性，學(xué)生們學(xué)習(xí)積極性超過發(fā)放獎勵時。

從學(xué)生們的期中期末考試、口語考試、生詞測評等各項成績來看：保健班學(xué)生學(xué)習(xí)一直較努力，成績較好；金融班學(xué)生學(xué)習(xí)動力不如保健班學(xué)生，成績也略差一些；齒醫(yī)班第一學(xué)期成績和金融班持平，第二學(xué)期則和保健班學(xué)生持平。學(xué)生們的課堂反饋及成績測試明顯表明課堂獎勵消磨學(xué)生學(xué)習(xí)積極性以及有趣的課堂活動激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的結(jié)果，對筆者之后的教學(xué)有很大的借鑒作用。

三、研究反思

在金融班的教學(xué)過程中，通過發(fā)放小獎品來活躍課堂氣氛、調(diào)動學(xué)生的積極性的方法確實比較有效，但是存在不少的弊端。當(dāng)教師課堂活動不發(fā)放小獎品時，課堂氣氛及學(xué)生積極性則整體低迷，不得不懷疑驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)的動力到底是求知欲還是物質(zhì)欲。面對獎品，班級里成績較好的同學(xué)十分積極，爭取拿到獎品，但是基礎(chǔ)不太好的學(xué)生則直接放棄，不再參與課堂活動。此外，當(dāng)教師準(zhǔn)備選擇學(xué)生回答問題時，學(xué)生為了引起教師的注意會做出各種行為，教室的場面一般比較混亂。

韓國教師從小學(xué)開始就喜歡在課堂上給予學(xué)生糖果獎勵，因此學(xué)生對這種獎勵比較失望，教師的心血付諸東流。當(dāng)獎品為一般手鏈等一般物質(zhì)獎勵時，學(xué)生會把獎勵作為炫耀的資本。這種課堂獎勵的反饋表明獎勵并未達到教師的預(yù)期影響，反而帶給學(xué)生一種攀比心理。

筆者在保健班的教學(xué)過程中，課堂獎勵更多的是選擇一種精神獎勵，肯定他們的發(fā)音、語言表達、以及課堂積極的表現(xiàn)，物質(zhì)獎品的發(fā)放只是偶爾為之，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性高于金融班的學(xué)生。當(dāng)然，這不排除金融班學(xué)習(xí)漢語的動力與目的低于保健班的學(xué)生。

由此可見，課堂激勵評價靠發(fā)放各種小獎品的物質(zhì)獎勵存在著諸多的弊端，例如：

第一，違背了課堂教學(xué)評價的本身目的。教師在課堂上對學(xué)生做出的各種評價反饋是為了幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語的過程中不斷進步，找到學(xué)習(xí)漢語的快樂感與成就感。實際的教學(xué)課堂反映：學(xué)生要么對教師的獎勵不屑一顧，獎勵并未出現(xiàn)任何有效的激勵作用；要么過于追求獎勵，逐漸打磨掉學(xué)生本身的求知欲在學(xué)生學(xué)習(xí)中的巨大作用。

第二，違反教育公平的原則。對外漢語課堂中教師提出的問題一般不是很難，學(xué)生舉手回答時，教師并不可能照顧到每位學(xué)生，獲獎的同學(xué)只是得到了機會，并非有突出進步或者表現(xiàn)。學(xué)生得到獎勵的機會包含被老師選中的幸運成分，造成學(xué)生獲得回答問題的機會不均衡，教師行為有失公平。

第三，教師物質(zhì)獎勵行為誤導(dǎo)了學(xué)生參與課堂活動、積極回答問題的動機。教師長久的物質(zhì)獎勵行為導(dǎo)致學(xué)生在課堂活動中看到的是獎品對其的吸引力，學(xué)生在這個學(xué)習(xí)過程中不再追求對漢語交際能力的獲得，而是滿足自身的物質(zhì)欲，背離學(xué)生學(xué)習(xí)的目的。

第四，頻繁的物質(zhì)獎勵影響常規(guī)漢語課堂教學(xué)。一般情況下學(xué)生努力學(xué)習(xí)，偶爾參加教師的有獎活動是對自我一段時間內(nèi)學(xué)習(xí)成果的肯定與鑒別。但是頻繁的物質(zhì)獎勵會降低學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。筆者還發(fā)現(xiàn)：對外漢語教師經(jīng)常發(fā)放獎品不僅是對自身經(jīng)濟的壓力，還是將獎勵大眾化，失去其對學(xué)生的吸引力。

第五，分散學(xué)生注意力，影響學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效率。在課堂上得到獎勵的學(xué)生過于激動，沒有得到獎勵的學(xué)生失落、不安。教師在教學(xué)過程中發(fā)放獎品，或者用其引導(dǎo)學(xué)生參與課堂活動是在占用課堂教學(xué)時間，影響教學(xué)步驟的流暢性與連貫性。

此上種種表明，對外漢語教師在正常的課堂教學(xué)活動中頻繁發(fā)放物質(zhì)獎勵具有較大的弊端，教師需要仔細衡量自我的獎勵行為是否恰當(dāng)。對外漢語教師要仔細了解學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語過程中的進步與變化，發(fā)自內(nèi)心對學(xué)生進行肯定與表揚，及時給予學(xué)生反饋。如“肯定的眼神”“夸獎的手勢”“真摯的微笑”“安撫的觸摸”等，再加以口頭語言引導(dǎo)，一樣能夠創(chuàng)造活躍的課堂氣氛。endprint

四、教學(xué)建議

漢語學(xué)習(xí)難度較大，教師的激勵往往是學(xué)生努力的動力，但是此處所講的激勵是學(xué)生自己挑戰(zhàn)未知所具有的渴望。對外漢語教師幫助學(xué)生創(chuàng)造一種充滿激勵的環(huán)境，讓學(xué)生擁有趣味、價值滿足的選擇，擁有想要學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。

首先，教師應(yīng)該拋棄獎勵。請勿誤解，并非要求對外漢語教師馬上撤銷在課堂上給予學(xué)生的獎勵。教師們長期以來使用“賄賂”和“威脅”的方式使得學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣，也許沒有能力完全解決此問題，但是有必要明白幫助學(xué)生消除影響學(xué)習(xí)內(nèi)在動因的阻礙迫在眉睫。對外漢語教師可以逐漸取消部分獎勵或者提高獎勵標(biāo)準(zhǔn)，減輕學(xué)生對獎勵的依賴，在無形中幫助學(xué)生脫離“糖果”對其吸引力。

其次，讓學(xué)生參與到自我評價中。大部分在韓志愿者還喜歡采取積分的方式讓學(xué)生參與到自己的漢語課堂活動中來，這種獎勵是物質(zhì)獎勵的另一種形式，二者沒本質(zhì)區(qū)別。對外漢語教師可以讓學(xué)生制定課堂評價標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生們根據(jù)其自身能立建立的評價標(biāo)準(zhǔn)不僅更能恰當(dāng)?shù)脑u價其教學(xué)效果，而且更能激發(fā)學(xué)生主人公意識，他們的所有行為直接對自己負責(zé)，更能激發(fā)學(xué)生對自己行為的掌握與管理。

再次，多開展探索性學(xué)習(xí)活動。對外漢語教師是幫助學(xué)生建立探索性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，即教師將學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計為知識探索活動，開展情景體驗、任務(wù)活動等完成教學(xué)任務(wù)，改變以往單方面知識灌輸方式。對外漢語教師允許學(xué)生表達自我學(xué)習(xí)積極性，讓其在課堂上“活躍”起來；然后將本節(jié)課教學(xué)任務(wù)安排告知學(xué)生，讓學(xué)生理解課堂教學(xué)行為以便更好參與到課堂活動中；教師要引發(fā)學(xué)生求知欲，讓其盡快參與到課堂中以便獲取答案。教師應(yīng)該在這個過程中幫助學(xué)生樹立一個“成功”的榜樣，即正確答案的輪廓；還要幫助學(xué)生正確的認(rèn)知失敗，幫助無法獲取正確答案的學(xué)生建立正確的榮譽觀。學(xué)習(xí)是一種重在參與的過程，而非直接求答案過程。

然后，幫助學(xué)生建立合作學(xué)習(xí)機制及學(xué)習(xí)“有價值”的內(nèi)容。針對課堂上學(xué)習(xí)失敗的學(xué)生，可以建立漢語學(xué)習(xí)幫扶小組，讓漢語接受快的學(xué)生幫助接受慢的學(xué)生，也是對快學(xué)生的鞏固。雖然這種機制可以幫助學(xué)生，但是如果教師安排的教學(xué)內(nèi)容與活動對學(xué)生沒有任何價值，或者學(xué)習(xí)以后并不能夠用于交際，這也不利于學(xué)生對課堂的參與。比如韓國中小學(xué)學(xué)生對旅游用語等日常交際用語更感興趣，教師非要安排其學(xué)習(xí)新聞廣播用語則不利于學(xué)習(xí)積極性。

最后，對外漢語教師可以在教室里“讓位、讓權(quán)”，讓學(xué)生獲取教師自主權(quán)。對外漢語教師在安排學(xué)生進行課堂活動后，允許學(xué)生盡可能利用教室中所有資源參與活動，這也是幫助學(xué)生在輕松、開放的氛圍中接受知識。在這種“開放”的氛圍中，學(xué)生會感覺自己獲得更多的自主權(quán)而樂于參與漢語學(xué)習(xí)活動。

總而言之，每個學(xué)生都是不需要物質(zhì)獎勵的優(yōu)秀學(xué)生，他們都擁有求知的欲望與探索的精神，對外漢語教師可以根據(jù)學(xué)生的特點，保持住學(xué)生這種積極學(xué)習(xí)的根源，重新喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動因，讓學(xué)生為學(xué)習(xí)漢語而“癡迷”。

參考文獻：

[1]楊惠元.課堂教學(xué)管理與實踐[M].北京語言大學(xué)出版社，2004.

[2]崔永華，楊寄洲.對外漢語課堂教學(xué)技巧[M].北京語言大學(xué)出版社，1997.

[3]黃曉穎.對外漢語課堂教學(xué)藝術(shù)[M].北京語言大學(xué)出版社，2008.endprint