【摘 要】課外閱讀在學生語文素養(yǎng)形成中的作用是不言而喻的，在語文課程標準中的重視程度也是有目共睹的，但在語文教學中一直未能得到有效落實。部編教材把課外閱讀納入教學計劃，這就需要我們采取新對策：發(fā)揮好課文結構功能，使“課外閱讀”軟著陸；把握知識能力的“干貨”，使“課外閱讀”明重點；彌補讀書方法的缺失，使“課外閱讀”有工具；活動組織與評價并舉，使“課外閱讀”更深化。

【關鍵詞】部編教材 課外閱讀 三位一體 對策

教育部義務教育語文教科書總主編、北京大學語文教育研究所所長溫儒敏教授指出：“語文教學的效果好不好，不只是看課內和考試，很大程度上要看課外，看是否培養(yǎng)了閱讀的興趣和習慣。”他在《培養(yǎng)讀書興趣是語文教學的“牛鼻子”——從“呂叔湘之問”說起》中提出“把課外閱讀納入教學計劃”的主張。部編教材已落實了該主張，那么，面對教材新要求，我們該采取怎樣的新對策呢？

一、發(fā)揮好課文結構功能，使“課外閱讀”軟著陸

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）指出：“要重視培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！备鲗W段有明確的關于課外閱讀內容、目標和總量的要求。如第三學段“誦讀優(yōu)秀詩文，注意通過語調、韻律、節(jié)奏等體味作品的內容和情感。背誦優(yōu)秀詩文60篇（段）。擴展閱讀面。課外閱讀總量不少于100萬字”?！墩n標》還附有附錄1《關于優(yōu)秀詩文背誦推薦篇目的建議》、附錄2《關于課外讀物的建議》?？梢哉f，《課標》對課外閱讀已經非常重視了。

教材是《課標》的物化，是教師教學最主要的依仗，教材質量如何直接關系到《課標》理念的落地情況。而課改（21世紀初推出的新課改）之后的教材普遍采用“主題單元”的模式，主要為了體現(xiàn)人文性。這盡管增加了學生的閱讀興趣，但它存在的最大問題是，“主題單元”框架往往只照顧到人文性，而較少考慮到語文性。而且，以人文為主題組織的語文教學，其“梯度”容易被打亂。這樣的教材容易讓課外閱讀束之高閣。

（一）厘清部編教材課文類型

部編教材在課型上作了更為明確的區(qū)分，建構“教讀”“自讀”“課外閱讀”三位一體的課文結構?！敖套x”課教師要講得多一點、精一點，主要就是舉例子，給方法?！白宰x”課就是讓學生使用“教讀”課給的方法，更加自主地閱讀，教師不必精講，“自讀”課文還專門設置了導讀和旁注，引發(fā)學生涵泳體味?！罢n外閱讀”則成為教材的重要組成部分。這樣區(qū)分的目的很明顯。

一是解構原有的課型思維。原有教材的課文分“精讀”“略讀”“選讀”，多數教師把教學的主要精力集中于“精讀”的“精講”上，不惜細嚼慢咽；把“略讀”定位在“簡教”上；“選讀”是高興教就教，有時間才教，很隨意。三類課文在教學上基本是割裂的，未能發(fā)揮好單元的整體功能。另一類教師則認為凡是課文都重要，不分青紅皂白皆“精講精練”，不僅加重了學生的課業(yè)負擔，而且嚴重違背學生“認識—實踐—運用”螺旋上升的學習規(guī)律，學生的課外閱讀能力和習慣得不到有效培養(yǎng)。

二是解構原有的教學思維。教材一個單元一個單元地編，但多數教師卻一篇一篇地教，缺乏整體發(fā)揮與責任分工思維，教學后留給學生的是課文內容的碎片，很大程度上制約了學生自主閱讀綜合能力的提升。

三是解構原有的教學模式。教學模式單一、文體不分是小學語文教學的通病。如不管什么課文都要講寫作背景、段落大意、主題思想、藝術手法等，教學摳得很細，就如同手術解剖。這加速了學生的文體不分和閱讀興趣的喪失。

部編教材“教讀”“自讀”“課外閱讀”三位一體的課文結構，不是在玩文字游戲，目的是為了實現(xiàn)“把課外閱讀納入教學計劃”的軟著陸。

（二）發(fā)揮課型整體功能

三位一體的課文結構，其“教”的重點是“教讀”，關鍵是“自讀”，目標是學生“課外閱讀”興趣和習慣的培養(yǎng)。如果說上文是從側面來證明部編教材的課型作用，那接下來就從正面來說明課型的整體功能。

一是具有鮮明的貫通性。面對三位一體的課文結構，關鍵是化“教”為“讀”，化“教”為“學”。“教讀”“自讀”“課外閱讀”一脈相承，層層推進，即由“教讀”的認知、得法，到“自讀”的嘗試、實踐，再到“課外閱讀”的運用、熟練，自然銜接，貫通一氣，整體提升。貫通性不局限于一個單元，它存在于單元、整冊教材、整個教材體系之中。

二是強調閱讀的方法性。溫儒敏教授就部編教材說過：教的內容應側重方法的授予。教給學生方法，讓其得法后運用，教就有意義，就能夠影響學生閱讀的發(fā)展路徑，改變學生閱讀的情態(tài)。同時，教方法，也是讓其在“自讀”與“課外閱讀”時能有法可依，得法用法是解決問題的需要。閱讀方法的掌握和運用被擺到了很高的位置。

三是注重文本的適切性。寫作要注重文體思維，閱讀自然也要遵循文體思維。文本不同，教法不同，教法要與文本相適切。如故事（童話、神話、寓言等）重在復述；詩歌（童詩、古詩、現(xiàn)代詩等）重在誦讀、背誦、默寫；記敘文重在梳理“四要素”；說明文重在明確表達方式；文言文重在古譯今；繪本重在圖文結合；非連續(xù)性文本重在信息的搜集、處理和運用；整本書重在興趣、方法……閱讀教學要裝進文體的籠子，指向“文體閱讀”。部編教材采用“內容主題”模式，一個單元集中了同類文體，便于“依體施教”。

四是展現(xiàn)樣態(tài)的多樣性?！敖套x”課文包容了多種樣態(tài)。如整本書閱讀教學、單元組合教學、主題教學、研究性閱讀等?！敖獭钡囊馕对跇討B(tài)上得以體現(xiàn)。目前除一年級外，其他年級使用的還是舊教材，面對這種狀況，教師要依據部編教材理念對其進行改造，使其進入部編教材序列。同時，也要對典型“教讀”文本作深入挖掘，做好單篇教學資源的深度開發(fā)和與單元之間的整合，為教學的樣態(tài)多樣性提供資源。

認清“教讀”課型后，“自讀”的要求也就很明白了：教師少干涉，讓學生自己讀，讀得自然，即便一知半解也無妨。有了“教讀”專業(yè)、集中的補充，“課外閱讀”就不會走偏。

二、把握住知識能力“干貨”，使“課外閱讀”明重點

部編教材的一條主線“就是將‘語文素養(yǎng)的各種基本‘因素（‘雙基、學習策略、學習習慣等）分成若干個‘點，由淺入深，由易及難，分布在各單元課文導引或練習題設計中”?！白屢痪€教師使用這套教材時有‘干貨可以把握，一課一得——把學段知識能力目標落實到教材單元之中。”

（一）明確課文單元知識能力訓練點

語文具有隨文學習語文知識的特征，知識系統(tǒng)性不明顯，語境依賴性強。部編教材彌補了這方面的不足，使“教什么”變得清晰。

一是知道“干貨”分布在哪。知識能力點分布在單元導語、課文提示和課后習題當中，能力點的分布很大程度上靠習題。這些“干貨”就是教學的重難點，教材的分布具有一定的“隱性”，教師要善于領會編者意圖作出正確判斷，抓住“干貨”不放。

二是厘清“干貨”分布的體系。語文教學杜絕知識過于系統(tǒng)化，但又不能沒有體系。為此，首先，教師要改變原有的備課思維，要對小學語文的課程內容目標，有個居高臨下的整體把握。然后與教材的知識能力訓練點相對接，把握梯度，螺旋式上升。其次，要對課文細讀和研究，摒棄過分依賴《教師教學用書》和別人現(xiàn)成的課例教案的惰性做法。

三是“緣學情，明起點；以體式，定終點”。教材是死的，教學和學生是活的。教材知識能力訓練點的使用要因學情因體式而異，教學中要圍繞終點（目標）契合學情（起點），調低或調高教學起點，設計教學流程，圍繞重難點展開教學。

（二）避免知識能力訓練時的教學誤區(qū)

教材中的知識能力訓練點是教學的重點這毋庸置疑，它們是教學主攻方向，是主要教學目標。教學是否有效很大程度上取決于知識有否掌握，能力有否形成，但要防止“因點而點”的機械教學。

一是避免脫離語境的概念教學。語文知識具有語境依賴性，如果把語文知識從課文中單獨抽出來教學，那它們就成為喪失生命活力的惰性知識。語文知識多數是語境中的知識，同一概念在不同語境中有著不同的含義，發(fā)揮出不同作用，這也是語言魅力所在。因此語文不能脫離語境而教學。

二是提防“直奔中心”的方法強化。這類教學中，語文知識不是出自于課文，而是生存于語境、運用于問題情境。教師直接針對知識能力點進行機械訓練，重犯“把語文課上成語言文字訓練課”的老毛病，采用題海戰(zhàn)術，讓學生獲取機械性的語文知識。

三是領會“三位一體”的內在性。部編教材強調“干貨”、強調“一課一得”，這與“三位一體”兩者間是不矛盾的。單元中“課”與“課”的“干貨”之間目標是一致的，“得”與“得”之間的指向是一致的。一個單元“教讀”“自讀”“課外閱讀”是圍繞同類知識展開的，或梯度推進，或從不同側面展開，或遙相呼應等，任何將其割裂開來的做法都是對課文意圖的曲解。

（三）化知識能力訓練點為閱讀能力

“三位一體”的課文結構很好地貫徹了知識向能力和習慣轉換的方針。在培養(yǎng)學生自主閱讀能力的教學中，如何使學生從“不會”到“會”，從“不會這點”到“會這點”，從“不太會”到“真正會”？這種改變之間存在著一種極為重要的因素，即轉換能力。轉換能力必須在閱讀實踐中滲透式、漸進式地培養(yǎng)，并伴隨著其他能力同步成長。

“把課外閱讀納入教學計劃”就是想通過教學使學生的能力實現(xiàn)由認知向實踐、向自主閱讀的轉換，實現(xiàn)“教”向“學”的化育。教學是否有效，很大程度上取決于教學能否化育?！敖套x”“自讀”“課外閱讀”三者呈現(xiàn)了促成化育的線索?！叭灰惑w”課型的自然銜接、層層推進，便于學習能力的整體提升。

三、彌補讀書方法的缺失，使“課外閱讀”有工具

課外閱讀是學生自主性更強的閱讀，閱讀方法的運用很重要。當下的閱讀課教了很多內容，唯獨不教或者少教讀書的方法，結果學生讀書的興趣和習慣也培養(yǎng)不起來，或者難以持續(xù)和發(fā)展。如學生在小學階段課外閱讀量還不錯，到初二之后就急劇減少，高中更不容樂觀。連很多大學生都沒有養(yǎng)成良好的讀書方法和習慣。

（一）認清“有目標要求，無方法教學”的不足

當下“課外閱讀”教學沒有很好地落實到常規(guī)教學中，只是停留在對《課標》的認識層面。換種說法，就是寫在紙上，說在嘴上，沒有落實在教學行動上。

一是閱讀教學方法單一。主要表現(xiàn)在閱讀教學光教“精讀”，訓練的重點是朗讀，甚至是集體朗讀。學生讀書很慢，讀書很少，收獲甚微且僅限于課文，而教師卻視而不見。

二是閱讀教學單刀獨進。閱讀教學流派風生水起，好不熱鬧。如單元整體閱讀、群文閱讀、組文閱讀、系列閱讀、整本書閱讀等。就研究本身而言沒有問題，問題主要出現(xiàn)在兩個方面：一個方面是教師可以隨意脫離教材另搞一套，這說明它離閱讀教學的本質相距甚遠；另一個方面是教學時只顧一方，不管其他，形成了“諸侯割據”的局面。

三是放任自由，缺乏指導。一些教師認為完成教材任務都力不從心，哪里還有時間顧及課外閱讀，將其置身于教學之外。最多提醒學生某某書要讀，某某詩文要背誦，之后沒有反饋、檢查和評價，任其自生自滅。

（二）給予不同文本類型具體閱讀方法

閱讀方法除了精讀、朗讀，還有默讀、瀏覽、快讀、跳讀、猜讀、互文閱讀，以及整本書閱讀、檢索閱讀，等等。教師要引導學生學會閱讀。

一是閱讀方法指導。如默讀與瀏覽都是常見又實用的讀書方法，也是基本的閱讀能力，只有具備這些能力，才能提高閱讀的速度，擴大閱讀面，增加閱讀量，也才能談得上培養(yǎng)讀書的習慣與興趣。閱讀方法有竅門，有可操作性，這些竅門和操作性需要在平時的教學中針對性地訓練。就拿瀏覽來說吧，就要把默讀、快讀、跳讀等多種閱讀方法結合起來，盡量在“一瞥”之間掌握一個句子甚至一個段落，眼睛最好看文章的中軸線，不要逗留。學生閱讀時不斷逗留，速度不快，怎么辦？可以采取這樣訓練的方法：五個手指并攏，順著書的字行往下移動，速度要比眼睛的感覺稍快，而且越來越快。這樣瀏覽的能力就被訓練出來了。

二是閱讀重點明晰。閱讀方法與閱讀重點有著天然聯(lián)系。如小學第一學段，重點“閱讀淺近的童話、寓言、故事”“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩”。第二學段開始重視敘事性作品的閱讀，要求閱讀中積累優(yōu)美詞語、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲取語言材料。第三學段對閱讀水平的提升也提出了具體的要求：閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)；閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感；閱讀說明性文章，能抓住要點；誦讀優(yōu)秀詩文，注意通過語調、韻律、節(jié)奏等體味作品的內容和情感。因此，教師要從年段目標出發(fā)訓練學生的閱讀方法與能力。

（三）及時總結交流學生閱讀中的好經驗

閱讀是學生的個性化行為。要尊重學生的閱讀感受，不應當以教師的分析代替學生的閱讀實踐，不要以模式化的解讀代替學生的體驗與思考，防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀或遠離文本進行過度發(fā)揮。

一是提供正確的方法引導。學生是成長中的群體，閱讀是從一張白紙開始的。為此，教師不要因過度理解“閱讀是學生的個性化行為”而放棄具體方法的指導，要隨文傳授或訓練必要的閱讀方法，為學生掌握基本閱讀方法提供服務。只有掌握基本的閱讀方法，學生的個性化閱讀才能得到長足的進步。

二是尊重學生閱讀經驗所得。閱讀是學生的個性化行為，由于個性的差異、成長經歷與生活經驗的不同，收獲的經驗會有明顯的差異。為此，在閱讀教學中要鼓勵學生展示個人閱讀的收獲，尤其是閱讀方法上的收獲。哪怕它們是稚嫩的、偏頗的，都是可貴的資源。教師對此要予以尊重，并通過指導將其逐步完善。

三是善于提煉來自學生的經驗。當下學生面對的是海量的、便捷的多渠道信息，獲取信息的工具先進，容易受到網絡語言的沖擊。學生在這樣的閱讀環(huán)境中成長一定會孕育出自身特有的閱讀方式方法，它們是課外閱讀的創(chuàng)生點。教師要善于發(fā)現(xiàn)，善于提煉，并做好服務，可以把個人的閱讀方法冠以“×××讀書法”的稱號。

四、活動組織與評價并舉，使“課外閱讀”更深化

“把課外閱讀納入教學計劃”是部編教材的重要組成部分，但“課外閱讀”畢竟主要依賴課外，課堂教學再努力再引導，作用還是有限的。需要以課堂為出發(fā)點，將影響力延伸到課外，發(fā)揮好課外活動與評價的強大推動功能。

（一）有效開發(fā)課外閱讀校本課程

課堂教學為什么那么受重視，那么有序、有效，關鍵有嚴格的課堂管理。“把課外閱讀納入教學計劃”不可能全程沿用課堂管理的方法。需要另辟蹊徑，那就是把“課外閱讀”納入校本課程和教師課程開發(fā)與管理的范疇，強化管理，結束類似于“書香校園”“翰墨飄香”寬泛口號式的松散管理。重點抓好活動的組織、管理與評價。

（二）有創(chuàng)意地組織課外閱讀活動

“課外閱讀”沒有活動就沒有活力。有效組織“課外閱讀”活動至關重要。活動組織的關鍵是主題的選定與形式的安排。活動組織既要遵循《課標》要求，又要符合學生實際，即要有符合《課標》的規(guī)定動作，也要有針對學生的自選動作。如：通過親子閱讀，創(chuàng)設良好閱讀氛圍；借助成果展示與評比，提升學生成就感；開展類似于“聽寫大會”“詩詞大會”的活動，引進競爭機制，激發(fā)學生挑戰(zhàn)等。要以“活動”催生“活力”。

（三）發(fā)揮好多重評價的整合功能

《課標》指出：“要關注其閱讀興趣與價值取向、閱讀方法與習慣，也要關注其閱讀面和閱讀量，以及選擇閱讀材料的能力。”這幾點涉及課外閱讀的幾個基本方面，是教學中應當關注的，同時也可以細化為閱讀評價指標的幾個維度。

一是形成性評價與終結性評價相結合。形成性評價和終極性評價是密不可分的，是互為因果關系的。從操作上講，實施終結性評價相對容易，然而課外閱讀關注的是學生自主閱讀的過程，因此要重在落實形成性評價。它也能對學生課外閱讀過程進行有效監(jiān)控。

二是定性評價與定量評價相結合。課外閱讀的定量評價不容忽視，它是底線，只增不減。但僅有量的積累是不夠的，還需要定性評價的配合與引領。如學生成長記錄和檢測結果的分析、學生閱讀過程的態(tài)度星級評比、典型案例和典型人物的宣傳、個性化閱讀經驗的分析等。學生既要“埋頭拉車”，更要“抬頭看路”。

德國一項研究表明，一個人在13歲最遲15歲前如果養(yǎng)不成閱讀的習慣和對書的感情，那么他今后的一生將很難再從閱讀中找到樂趣，閱讀的大門可能永遠對他關閉。所以，從家庭到學校再到社會，我們必須像關心孩子們的身體一樣，關心他們的閱讀及精神成長。

參考文獻：

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（浙江省建德市教師進修學校 311600）