章新其

摘 要：基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的語文學(xué)科教學(xué)，從學(xué)習(xí)能力的角度，語文教師應(yīng)該在學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中，努力開展有效的“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”，促進學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升；從學(xué)習(xí)策略的角度，應(yīng)該倡導(dǎo)“思辨讀寫”的語文教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生從接受式學(xué)習(xí)走向主動參與式的深度學(xué)習(xí)，以更好地培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力；從課程建設(shè)的角度，應(yīng)該整合其他學(xué)科，兼顧多方面能力，結(jié)合真實情境，構(gòu)建開放性、研究性、實踐性的語文課程。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；部編教材；學(xué)習(xí)指導(dǎo)；思辨讀寫；課程整合

2016年秋季《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的公布，明確了我國的育人目標是“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”。要將核心素養(yǎng)真正落在“人”上，學(xué)科教學(xué)是關(guān)鍵的一環(huán)。以語文課程為基點，將“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的相關(guān)部分融入到語文學(xué)科教學(xué)中，使學(xué)生通過各項語文學(xué)習(xí)活動，在語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等語文核心素養(yǎng)上獲得較大的發(fā)展，這是語文教師教學(xué)工作的不懈追求。

時值教育部推出“部編初中語文教材”。如何在教學(xué)過程中開展基于核心素養(yǎng)的新教材教學(xué)，是擺在語文教師案頭的重要任務(wù)。分析學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和語文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容，著眼當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)狀，“部編初中語文教材”教學(xué)至少應(yīng)考慮三方面問題：一是如何根據(jù)新教材編寫體系，對學(xué)生開展有效的“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”，以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和合作學(xué)習(xí)的意識；二是怎樣的閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)，才能更有效地使學(xué)生形成理性思維、質(zhì)疑能力和批判精神；三是如何使學(xué)生能在開放的語文課程學(xué)習(xí)中獲得綜合素養(yǎng)，以更好地適應(yīng)社會發(fā)展的需要。

一、聚焦“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”

“學(xué)會學(xué)習(xí)”是中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，是學(xué)生形成創(chuàng)新能力和獲得自主發(fā)展的前提條件。就教學(xué)來講，現(xiàn)實仍然大量存在的以教師講授為主要形式的課堂，必須盡快轉(zhuǎn)向以學(xué)生自主活動為主要形式的課堂。在教學(xué)過程中，教師要組織學(xué)生開展獨立自主式學(xué)習(xí)和合作探究性學(xué)習(xí)，更重要的是教師要以學(xué)生學(xué)習(xí)為主線，關(guān)注學(xué)生質(zhì)疑問難、實踐探究、解決問題等學(xué)習(xí)行為，指導(dǎo)并促進學(xué)生更為深入地思考、探索。在這由“學(xué)”取代“教”的中心位置以后，“學(xué)生學(xué)習(xí)”的主體地位就得到了確立，“學(xué)會學(xué)習(xí)”也就成為可能。當(dāng)然，以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的課堂并非讓教師完全放手，而是要突出教師在學(xué)生開展學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)地位。

因此，對學(xué)生開展行之有效的“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”是語文教師教學(xué)工作的重要任務(wù)。對于任何學(xué)科，學(xué)科知識都是學(xué)習(xí)指導(dǎo)的切入口。然而，近十幾年來的語文課程改革，無論是教材的編寫，還是教學(xué)的執(zhí)行，語文學(xué)科知識都被淡化處理。實踐表明，漠視語文學(xué)科知識的教學(xué)，同時也就掉進了“讀書百遍，其義自見”這個看似合理實則空洞的論調(diào)中，且無力自拔。

人教版“部編初中語文教材”重新確定語文教學(xué)的“知識體系”，按照“課標”的學(xué)段目標要求來細化那些知識的掌握和能力的訓(xùn)練，并落實到各個單元。其中還特別凸顯閱讀策略和閱讀方法方面的知識及能力訓(xùn)練，這明顯是為了矯正傳統(tǒng)、低效的閱讀技能訓(xùn)練觀。應(yīng)該說，這是語文教材編寫的巨大進步。有了這樣的“知識體系”，語文教師就如同獲得了語文教學(xué)的“阿基米德支點”，“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”也就能由此得以展開。另一方面，我們也要警惕陷入語文教學(xué)“知識本位”的泥淖。我們注重語文知識的教學(xué)及其能力點的訓(xùn)練，并非純粹為教知識而教知識，不能重蹈反復(fù)操練以鞏固知識的覆轍。語文知識是教學(xué)中提升學(xué)生語文能力的一種文化資源和精神養(yǎng)料，學(xué)生需要借助這些資源和養(yǎng)料形成語文能力?？梢赃@樣說，語文知識的學(xué)習(xí)是路徑，語文素養(yǎng)的提升是目標。

經(jīng)由語文知識的“路徑”而達成語文素養(yǎng)的“目標”，教師的“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”是“魔杖”。人教版“部編初中語文教材”構(gòu)建了“教讀—自讀—課外閱讀”的閱讀教學(xué)體系，三位一體，不同課型，學(xué)生從學(xué)習(xí)知識、策略、方法到將其應(yīng)用于實踐，體現(xiàn)的正是由教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)到學(xué)生自主學(xué)習(xí)的理念。這個過程，如果沒有教師“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”的強力支撐，提升學(xué)生閱讀能力的愿望必定不能實現(xiàn)?？梢?，“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”的基礎(chǔ)是語文知識的教學(xué)，“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”的目標是學(xué)生語文核心素養(yǎng)的形成。然而，語文知識只是形成語文素養(yǎng)的載體，它不能直接轉(zhuǎn)化成語文素養(yǎng)，由“知識”轉(zhuǎn)化為“素養(yǎng)”必須讓學(xué)生經(jīng)歷語文學(xué)習(xí)活動。

處于“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”核心環(huán)節(jié)的語文學(xué)習(xí)活動，其本質(zhì)是它直接指向?qū)W習(xí)過程。學(xué)生只有在語文實踐過程中，才能消化并吸收相關(guān)的語文知識，從而內(nèi)化、升華為語文素養(yǎng)。經(jīng)由語文知識切入的教師指導(dǎo)下的語文學(xué)習(xí)活動，其有效開展要在以下三方面下功夫：

第一，側(cè)重程序性知識教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)。相對于陳述性知識的概念或觀點，程序性知識更注重過程和步驟，更便于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通過步驟引導(dǎo)，以習(xí)得的方式達成學(xué)習(xí)效果。在這方面“部編初中語文教材”在設(shè)計時就特別關(guān)注，如七年級上冊第三單元自讀課文《竊讀記》的“閱讀提示”就是學(xué)生閱讀過程的指導(dǎo)：首先是對課文整體寫法知識的介紹，為學(xué)生的閱讀作準備；然后根據(jù)單元默讀要求，引導(dǎo)學(xué)生完成全文閱讀，其中包括如何“一氣讀完”并在文中作記號；還啟發(fā)學(xué)生針對課文作哪些關(guān)于寫法方面的鑒賞與思考，以及如何在平時的閱讀和寫作中運用這些寫法；等等。這種注重“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”的意識，無形地以過程性知識滲透在教材編寫中，學(xué)生據(jù)此可以根據(jù)指導(dǎo)步驟有序地完成學(xué)習(xí)。自然，教學(xué)過程中教師更要注重這樣具體的指導(dǎo)，比如教學(xué)《濟南的冬天》，教師就要思考如何將朗讀重音和停連的知識有機融合在文本閱讀教學(xué)中，設(shè)計有效的語文活動，有秩序、有步驟地引導(dǎo)學(xué)生運用知識研究文本。

第二，講究知識體系，引導(dǎo)有序落實。多年來，我們已深刻地認識到，教學(xué)中不注重語文知識，學(xué)生語文學(xué)習(xí)就沒有著落；教學(xué)中不構(gòu)建教學(xué)性知識系統(tǒng)，語文教學(xué)就顯得零碎、無序、盲目以致低效，學(xué)生最終無法形成整體語文素養(yǎng)。所謂的教學(xué)性知識系統(tǒng)，是從學(xué)生學(xué)習(xí)的實際情況出發(fā)，按學(xué)習(xí)梯度來設(shè)計的螺旋上升的知識體系?！安烤幊踔姓Z文教材”在這方面用力甚多，比如關(guān)于閱讀方式的教學(xué)，將朗讀、默讀、快讀、精讀、瀏覽等有序列地落實在各個階段的教學(xué)中，同時將這些閱讀方式轉(zhuǎn)化成可以具體把握的要素點，滲透在各個單元學(xué)習(xí)中，這樣就形成了一個完整的關(guān)于閱讀方式的教學(xué)性知識系統(tǒng)。學(xué)教過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生開展各種閱讀方式的比較，學(xué)生在實踐和反思中領(lǐng)會知識、形成素養(yǎng)。當(dāng)然，我們強調(diào)的教學(xué)性知識系統(tǒng)，是潛在于語文教學(xué)中的，其教學(xué)的核心思想是隨文學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)語文知識最終是為了達成閱讀和寫作能力。

第三，堅持學(xué)生立場，引導(dǎo)“真實”學(xué)習(xí)。語文學(xué)習(xí)活動的主體是學(xué)生，只有將學(xué)生放在學(xué)習(xí)的根本地位，確保學(xué)生“真實”地開展學(xué)習(xí)，“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”也才能落到實處、發(fā)揮效用?！安烤幊踔姓Z文教材”助讀系統(tǒng)的設(shè)計就充分體現(xiàn)了這種思路，其教讀課文的助讀系統(tǒng)由課前的“預(yù)習(xí)”和課后的“理解探究”“積累拓展”組成，自讀課文的助讀系統(tǒng)由“旁批”和“閱讀提示”組成，這些板塊根據(jù)學(xué)習(xí)規(guī)律、內(nèi)容范疇、思維層次等來體現(xiàn)“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”的具體過程，引導(dǎo)學(xué)生由課內(nèi)而課外的獨立學(xué)習(xí)和合作探究。浙江省教研室組織編寫的《語文作業(yè)本》則完全按照“課前預(yù)學(xué)”“課堂導(dǎo)學(xué)”“課后拓展”的體系來體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程。這些基于學(xué)情、探索學(xué)生真實學(xué)習(xí)的實踐，都給我們教師的教學(xué)以深刻的啟發(fā)。在教學(xué)中，教師不能只考慮以傳遞信息為形式的“怎樣教”的問題，更要在“怎樣學(xué)會”方面對學(xué)生施以援手，以此促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。目前被廣泛關(guān)注的“導(dǎo)學(xué)案”或“學(xué)歷案”，就是體現(xiàn)基于學(xué)情、展示學(xué)生學(xué)習(xí)過程、便于學(xué)生自主建構(gòu)的一種學(xué)習(xí)設(shè)計，其主要理念就是貫徹“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”的精神。

根據(jù)以上分析，從語文學(xué)科的學(xué)習(xí)方面我們形成了一條“起于語文知識，達于核心素養(yǎng)”的基本學(xué)習(xí)線索：從語文知識切入，通過學(xué)習(xí)載體和語文活動，在教師精心的“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”設(shè)計下，促進學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升；以此為基礎(chǔ)，深入指導(dǎo)學(xué)生通過自主語文實踐和學(xué)習(xí)方式的改進，在語言、思維、審美、文化等語文核心素養(yǎng)方面得到實質(zhì)性地提升。

二、導(dǎo)向“思辨讀寫”

近些年，隨著我國教育評價的發(fā)展以及教育國際化步伐的加快，相關(guān)領(lǐng)域的研究者透過具體資料展開分析發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀的學(xué)生，“在完成那些熟悉的、常規(guī)的、知識獲得性的任務(wù)方面”，具有明顯優(yōu)勢，但是，“在完成那些陌生的、靈活的、需要創(chuàng)造性的任務(wù)方面”，其表現(xiàn)就顯得較弱。[1]這就說明我國學(xué)生整體欠缺思維能力的訓(xùn)練，其綜合發(fā)展前景將會受到制約?！爸袊鴮W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”就明確將理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究等科學(xué)精神置于重要地位，其中包含尊重事實和證據(jù)、邏輯清晰、具備問題意識、獨立思考和辯證分析、尋求解決問題的方法等主要內(nèi)容。這些素養(yǎng)內(nèi)容反映在語文學(xué)科上，主要表現(xiàn)為聯(lián)想與想象、實證與推理、批判與發(fā)現(xiàn)、反思與評價等多方面的能力。

按維果茨基的觀點，思維與語言的關(guān)系是緊密聯(lián)系和不可分離的，“思維不是在言語中表現(xiàn)出來的，而是在言語中實現(xiàn)出來的”[2]?！皩崿F(xiàn)”一詞清晰地表明了作為語言學(xué)科的語文教學(xué)對于培養(yǎng)思維能力的重要意義。對此，《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》也明確指出，閱讀是發(fā)展學(xué)生思維的重要途徑，寫作教學(xué)要注重培養(yǎng)學(xué)生思考、表達和創(chuàng)造的能力。因此，引導(dǎo)學(xué)生進行有思考、有評判、有創(chuàng)造地思辨性閱讀和寫作，應(yīng)成為我們語文教學(xué)追求的方向。

思辨讀寫要求學(xué)生有獨立的閱讀姿態(tài)，表達自己獨立的見解。這與當(dāng)前一般的教學(xué)有本質(zhì)的區(qū)別，有人分別稱之為“站立的讀寫”和“跪著的讀寫”。自然，“跪著的讀寫”意味著學(xué)生被動接受，閱讀的主導(dǎo)方是“作品”；“站立的讀寫”則反映學(xué)生主動參與的過程，閱讀的主導(dǎo)方是學(xué)生自身。目前名著閱讀教學(xué)中很多教師推崇的“賞析式”讀法和“讀后感”寫作，常常受人詬病，學(xué)生在讀寫過程中扮演的被動角色確實值得反思；于是教師中一些有識之士，摒棄了“賞析式”讀法，改“讀后感”寫作為“書評”創(chuàng)作，概念的變換反映的是讀寫主體的易位，更是教師讀寫教學(xué)理念的更新。

思辨讀寫教學(xué)關(guān)注學(xué)習(xí)主體及其對閱讀的主動介入，表現(xiàn)的是深度思維和自我意識。根據(jù)新修訂的布魯姆學(xué)習(xí)目標分類，記憶、理解、應(yīng)用屬于低階認知能力，分析、評價、創(chuàng)造屬于高階認知能力。若學(xué)生一直處于低階認知能力中，是不可能立足于社會并獲得發(fā)展的；為適應(yīng)社會進步的需求，應(yīng)該使學(xué)生立足于基礎(chǔ)能力，獲得高階認知能力，以此建構(gòu)并運用知識?！安烤幊踔姓Z文教材”高度重視指向高階認知能力的練習(xí)設(shè)計，比如七年級上冊《從百草園到三味書屋》課后的“思考探究”和“積累拓展”部分，題目幾乎都指向高階思維，其中關(guān)于百草園和三味書屋“兩部分是如何連接起來的”這一問題，涉及清晰的邏輯能力；“概括三味書屋的生活，并結(jié)合課文說說依據(jù)”這一問題，以及探討“美女蛇的故事是否為贅筆”，涉及觀點表達與證據(jù)支持；評價課文中的教書先生，則涉及欣賞與評價能力；至于要求學(xué)生探究“‘大魯迅是帶著怎樣的情感來寫《朝花夕拾》的”這一問題，則關(guān)乎聯(lián)系與綜合、實證與推理、評價與創(chuàng)造等多種高層思維。

為培養(yǎng)學(xué)生面向復(fù)雜社會的高層思維能力，語文教學(xué)應(yīng)努力提倡思辨讀寫的教學(xué)策略。在“三位一體”編寫理念下的“部編初中語文教材”，強調(diào)對經(jīng)典作品的閱讀，教師可以著力將思辨讀寫策略運用其中。開展思辨讀寫活動的基礎(chǔ)是學(xué)生充分的作品閱讀，教師可以設(shè)計基于整部作品但較為淺層的閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從人物、情節(jié)、環(huán)境等方面去了解作品內(nèi)容或推想作者意圖，如關(guān)于《西游記》，可以要求學(xué)生梳理出一個能統(tǒng)攝各個故事情節(jié)的基本模式；關(guān)于《駱駝祥子》，可以要求學(xué)生以祥子的名義寫一份控告書。這個閱讀環(huán)節(jié)的目的是使學(xué)生沉浸到作品中，遨游在作品的人物間、情景里、細節(jié)中，觸發(fā)學(xué)生展開思考并不斷深入。這以后，閱讀活動就自然過渡到關(guān)鍵的第二階段：深度的思辨閱讀。這一環(huán)節(jié)要積極引導(dǎo)學(xué)生通過質(zhì)疑、反思、創(chuàng)造性地閱讀，推動對整部作品的深度理解和思考。而為了促進閱讀能力并非很強的初中學(xué)生達成這一目的，教師要開發(fā)出較第一階段有更高要求的導(dǎo)向性閱讀任務(wù)，這一任務(wù)必須集綜合性、生發(fā)性和思辨性于一體。比如可以要求學(xué)生探討是否認同“《西游記》是一部有關(guān)成長的故事”的論題，學(xué)生在獨立閱讀和合作學(xué)習(xí)中，要能從文中找出相應(yīng)的論據(jù)支撐，要能在比較中綜合分析、鑒別和評斷，最終能結(jié)合多方面材料從邏輯上加以驗證。顯然，這一學(xué)習(xí)活動體現(xiàn)的就是思辨的過程，集中指向高階認知能力的培養(yǎng)。第三階段中，學(xué)生就可以根據(jù)相關(guān)論題，在整理和反思中運用語言文字書面表達自己的思考?？梢?，思辨讀寫的教學(xué)策略，“讀”與“寫”有機融合是基本手段；教師導(dǎo)向性的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計是關(guān)鍵；充溢其中的“思辨性”是靈魂。

思辨讀寫，是理性的閱讀和寫作，也是一種建構(gòu)性的閱讀寫作。學(xué)生在積極參與的思辨讀寫活動中，可以促進自身的語言建構(gòu)、思維發(fā)展、精神成長和文化發(fā)育，提升語文學(xué)科的綜合素養(yǎng)。思辨讀寫，能夠培育學(xué)生的創(chuàng)新能力、問題意識、探索精神和敢于質(zhì)疑的品質(zhì)，這是一種面向不可預(yù)知的未來的核心素養(yǎng)。

三、注重“多元融合”

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以“全面發(fā)展的人”為培養(yǎng)目標。從我們追求的教育結(jié)果來看，學(xué)生要培養(yǎng)的不僅是基本知識和技能，還有批判性思維、問題解決能力、交流和合作能力、創(chuàng)新能力，以及正確收集和運用信息、進行有效工作的能力等等。以此來考察語文教學(xué)，將學(xué)生封閉在少量的語文課文、狹小的語文課堂以及有限的幾部作品中，萬難達成“全面發(fā)展”的培養(yǎng)目標。雖然教育不是某一門學(xué)科的事情，但如果作為開放性特征顯著的語文學(xué)科都只把學(xué)生“囚禁”在“學(xué)科象牙塔”里，那學(xué)生“有知識、沒能力、缺素養(yǎng)”的窘境就可以想見了。由此，語文課程教學(xué)要加強多元融合，包括內(nèi)容上課內(nèi)外融通、能力上多方面融合、領(lǐng)域間多學(xué)科整合等，以形成學(xué)生的綜合性素養(yǎng)，從而成為能適應(yīng)未來復(fù)雜社會、具備解決實際問題等實踐能力的人。

基于項目的研究性學(xué)習(xí)體現(xiàn)出的綜合性、探究性、開放性等特點，表明這一學(xué)習(xí)方式有利于實現(xiàn)我們的教育培養(yǎng)目標。閱讀專題探究類是語文學(xué)科特性鮮明的研究性學(xué)習(xí)類型。閱讀專題探究類的研究性學(xué)習(xí)往往與名著閱讀相結(jié)合。近幾年來，盡管多數(shù)語文教師認識到名著閱讀之于語文教學(xué)的重要性，但在具體閱讀指導(dǎo)上仍陷于識記名著表層瑣碎信息和采用大量試題訓(xùn)練的困境之中。以研究性學(xué)習(xí)的方式指導(dǎo)學(xué)生的名著閱讀，遵循了閱讀的規(guī)律，能發(fā)掘作品的真正價值。閱讀專題探究類研究性學(xué)習(xí)，注重開發(fā)一個（或幾個）較為復(fù)雜而又開放的研究性任務(wù)，這些任務(wù)可表現(xiàn)出適當(dāng)?shù)膶W(xué)科整合要求（如信息學(xué)等），學(xué)生在獨立閱讀和合作探究后，以作品（小論文、研究報告等）的形式呈現(xiàn)研究成果?！安烤幊踔姓Z文教材”多處滲透這類研究性學(xué)習(xí)，比如七年級教材在推薦《朝花夕拾》后，設(shè)置了幾個探究專題，其中之一是要求學(xué)生將書中相關(guān)作品聯(lián)系起來考察“魯迅的童年”，以全面地認識魯迅的成長經(jīng)歷；另外一個是要求研讀書中幾篇涉及兒童教育問題的文章，思考魯迅對于兒童教育有些什么體驗和看法，并聯(lián)系實際，看看魯迅的哪些觀點在今天仍有借鑒價值。這些專題探究任務(wù)都具有綜合研究的特性，如果整合各種媒體技術(shù)等，還可能為研究學(xué)習(xí)帶來便利，同時因為具有開放研究的空間，學(xué)生可以通過多種方式、利用多種資源來推進研究的深入。這類研究性學(xué)習(xí)在教學(xué)中常為人采用，并且已由名著閱讀專題研究走向生活閱讀探究，如有教師要求學(xué)生搜集并研究關(guān)于“鄰里關(guān)系”的各種閱讀材料（其中包括非連續(xù)性的圖例、數(shù)據(jù)報告等），通過合作討論后，選擇特定對象（如家長、社區(qū)負責(zé)人等）寫一封信，闡述對“鄰里關(guān)系”的思考和建議。其過程中需要媒體信息處理能力、合作意識、邏輯思維能力、語言表達能力等的充分展現(xiàn)，對學(xué)生的綜合性學(xué)習(xí)能力有很強的促進作用。

語文學(xué)科中基于項目的研究性學(xué)習(xí)的另外一種類型是綜合實踐活動類。這類研究性學(xué)習(xí)關(guān)注語文學(xué)習(xí)與學(xué)校生活、社會生活等的結(jié)合，教師根據(jù)現(xiàn)實情境設(shè)置較為復(fù)雜并開放的研究性、表現(xiàn)性任務(wù)，研究過程注重多學(xué)科介入并整合，強調(diào)運用多種學(xué)習(xí)方式，成果呈現(xiàn)的形態(tài)也多種多樣，既有報告、論文等傳統(tǒng)形式，也有戲劇、演講等新形式?！安烤幊踔姓Z文教材”在這方面用力頗多，如七年級上冊綜合性學(xué)習(xí)的“文學(xué)部落”專題，設(shè)置了三項活動，第一項活動“讀書寫作交流會”就有多方面的指導(dǎo)要求：學(xué)生根據(jù)自身需要成立不同的興趣小組；選擇賽詩會、編演課本劇等合適的形式進行讀書交流；邀請老師作特約指導(dǎo)；要用拍照、錄像、錄音等形式記錄活動情況；向其他小組展示活動成果；等等。整個學(xué)習(xí)實踐活動既展現(xiàn)學(xué)生聽說讀寫等語文能力，更包含統(tǒng)籌協(xié)調(diào)交流能力、分工合作能力、創(chuàng)意表現(xiàn)能力、信息技術(shù)能力，以及自我管理和責(zé)任意識。這種綜合實踐活動類的研究性學(xué)習(xí)，使學(xué)生的語文學(xué)習(xí)更豐富、更靈動，長此以往，學(xué)生在應(yīng)對現(xiàn)實社會復(fù)雜問題時也肯定會因其具備的綜合素養(yǎng)而更為自信?！安烤幊踔姓Z文教材”還設(shè)置了多個單元的“活動·探究”單元，立足于語文學(xué)習(xí)，通過多種活動形式，著眼于現(xiàn)實問題解決，培養(yǎng)學(xué)生多方面的素養(yǎng)。需要指出的是，在開展基于項目的研究性學(xué)習(xí)的同時，我們要認真研究不同于紙筆測試的表現(xiàn)性評價。評價學(xué)生的研究成果，不僅要關(guān)注其研究結(jié)果，更要注重其研究的過程。

豐富語文形態(tài)，凸顯課程整合，促進學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升，這是課程改革的要求。核心素養(yǎng)不是通過學(xué)科知識體系建立的，它是依據(jù)學(xué)生終身發(fā)展和適應(yīng)未來社會的基本素養(yǎng)建立的。學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、問題解決能力、家國情懷、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)人仞B(yǎng)不是單靠語文學(xué)科就能夠培養(yǎng)的，而是通過多個學(xué)科、多樣知識、多種能力的相互融合共同達成的。

綜上所述，基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的語文學(xué)科教學(xué)，從學(xué)習(xí)能力的角度，語文教師應(yīng)該在學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中，努力開展有效的“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”，促進學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升；從學(xué)習(xí)策略的角度，應(yīng)該倡導(dǎo)“思辨讀寫”的語文教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生從接受式學(xué)習(xí)走向主動參與式的深度學(xué)習(xí)，以更好地培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力；從課程建設(shè)的角度，應(yīng)該整合其他學(xué)科，兼顧多方面能力，結(jié)合真實情境，構(gòu)建開放性、研究性、實踐性的語文課程。從中我們可以清晰地看出，有一條“變革學(xué)習(xí)方式”的線索貫穿以上三個維度。因此，要落實語文學(xué)科核心素養(yǎng)，最終達成培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的育人目標，必須大力推進學(xué)習(xí)方式的變革。

參考文獻：

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（責(zé)任編輯：陳玉賽）