劉佳

摘要：兒童是教育的起點(diǎn)和歸宿，任務(wù)驅(qū)動(dòng)的課堂是基于兒童立場(chǎng)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生的課堂。課堂教學(xué)中適時(shí)有效地設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，可以使學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)會(huì)思考；在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)會(huì)質(zhì)疑；在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)會(huì)反思；在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)會(huì)創(chuàng)造，逐步提升核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；任務(wù)驅(qū)動(dòng)；課堂教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2017）07A-0109-03

改革“基于教師教的學(xué)”，讓學(xué)習(xí)真正在每位兒童的生命之中發(fā)生，需把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生?！叭蝿?wù)驅(qū)動(dòng)”的課堂是基于兒童立場(chǎng)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生的課堂。學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下逐步學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)質(zhì)疑，學(xué)會(huì)反思，學(xué)會(huì)創(chuàng)造，提升核心素養(yǎng)。

一、任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考

數(shù)學(xué)課不是簡(jiǎn)單的傳授知識(shí)，也不是純粹為活動(dòng)而活動(dòng)，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在數(shù)學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中進(jìn)行“數(shù)學(xué)的思考”，以培養(yǎng)他們?cè)诿媾R各種問(wèn)題情境時(shí)，能夠從數(shù)學(xué)的角度去思考問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)其中的數(shù)學(xué)現(xiàn)象，并運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)與方法解決問(wèn)題的能力。這種能力的培養(yǎng)應(yīng)該在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，有意識(shí)地滲透與加強(qiáng)，發(fā)展與升華。

例如，在教完蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)下冊(cè)“分?jǐn)?shù)的意義”例題內(nèi)容后，一位教師布置了如下挑戰(zhàn)性任務(wù)。

師： 這幅圖中間的梯形能否用三分之一來(lái)表示？畫(huà)一畫(huà)，想一想。

（片刻后出現(xiàn)了不同意見(jiàn)，教師隨即組織學(xué)生辯論）

生1：把整個(gè)三角形等分成九份， 中間的梯形正好是三個(gè)，可以用三分之一來(lái)表示。

生2：這個(gè)三角形被分成了三份，上小下大，沒(méi)有平均分，不可以用三分之一來(lái)表示。

生3（上黑板邊畫(huà)邊說(shuō)）：再拿一個(gè)完全一樣的三角形拼成一個(gè)平行四邊形， 中間的小平行四邊形是大平行四邊形的三分之一，小平行四邊形中有兩個(gè)完全一樣的梯形，一個(gè)梯形的大小肯定是一個(gè)三角形的三分之一。

生4：舉個(gè)例子，小紅、小明、小方共有六本本子，小紅有兩本，是總數(shù)的三分之一，我們不必去管小明有幾本，小方有幾本，也許小明只有一本，那小明的本子數(shù)就占總數(shù)的六分之一，小方有三本，小方的本子數(shù)就占總數(shù)的六分之三，同理，這里上面的小三角形占整個(gè)三角形的九分之一，中間的梯形占整個(gè)三角形的九分之三，也就是三分之一。

這一學(xué)習(xí)任務(wù)的布置，一石激起千層浪，把學(xué)生引進(jìn)了思維場(chǎng)， 帶領(lǐng)學(xué)生深入思考，使學(xué)生在精彩的辯論中逐步抵達(dá)知識(shí)的核心本質(zhì)。[1]數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的關(guān)鍵是看學(xué)生的思維有沒(méi)有被激活，有沒(méi)有進(jìn)行數(shù)學(xué)的思考，能否產(chǎn)生有效思維。上述案例中這個(gè)具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)生成了一個(gè)有意義且有意思的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)，精彩辯論，有效地激活了學(xué)生的思維，激發(fā)了學(xué)生深入思考探索知識(shí)奧秘的動(dòng)力。

二、任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生質(zhì)疑

真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后，一個(gè)沒(méi)有疑問(wèn)的人，是一個(gè)不善思考的人，一個(gè)不會(huì)思考的人如何學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)以至更多？數(shù)學(xué)是思維的體操，任何“思”都從“疑”開(kāi)始，并靠“疑”推動(dòng)。理性質(zhì)疑可以促進(jìn)學(xué)生敏于發(fā)現(xiàn)、積極探究、主動(dòng)思考、理性思維，培養(yǎng)學(xué)生的理性精神和鍥而不舍追求真理的精神，不斷提升學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的層次和素養(yǎng)，優(yōu)化個(gè)性品質(zhì)。

例如，在學(xué)習(xí)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)二年級(jí)下冊(cè)“除法豎式”之前，教師可布置預(yù)習(xí)任務(wù)，給學(xué)生提供質(zhì)疑的機(jī)會(huì)。

除法豎式因書(shū)寫(xiě)形式不同于加、減、乘三種運(yùn)算，是教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)，在教學(xué)前，教師不妨布置預(yù)習(xí)任務(wù)，給學(xué)生與書(shū)本深入對(duì)話的時(shí)間，創(chuàng)設(shè)學(xué)生用充滿懷疑的眼光審視所學(xué)知識(shí)，對(duì)書(shū)本知識(shí)質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，然后再給學(xué)生充分交流自己心中疑問(wèn)的機(jī)會(huì)，學(xué)生才會(huì)真正了解知識(shí)產(chǎn)生和形成的來(lái)龍去脈，明白規(guī)定背后的道理。在預(yù)習(xí)了所要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容后，教師向?qū)W生詢問(wèn)在預(yù)習(xí)的過(guò)程中有什么疑問(wèn)或不理解的地方。大部分學(xué)生都提出疑問(wèn)：為什么除法豎式要寫(xiě)成書(shū)上這種格式，我們以前學(xué)的加、減、乘法的豎式都不是這種格式，12÷4=3為什么不寫(xiě)成 ？這樣和前面3種運(yùn)算一致，不是更利于記憶嗎？教師此時(shí)再?lài)@“為什么”，帶著學(xué)生不斷撥開(kāi)數(shù)學(xué)神秘的面紗，讓學(xué)生經(jīng)歷過(guò)程，體會(huì)一切運(yùn)算的合理性，而不是強(qiáng)加以規(guī)定，讓規(guī)定變得有道理，促進(jìn)學(xué)生更活躍地去思考。學(xué)生不僅學(xué)會(huì)了新知而且體會(huì)到數(shù)學(xué)的許多規(guī)定是有道理的，這些道理都十分有意思，從而從心理上主動(dòng)接受并認(rèn)同。

教師布置預(yù)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，用批判的眼光審視書(shū)本規(guī)定的知識(shí)，對(duì)書(shū)寫(xiě)格式“另類(lèi)”的除法豎式的書(shū)寫(xiě)產(chǎn)生疑問(wèn)，并質(zhì)疑為什么不寫(xiě)成和其他3種運(yùn)算一致，然后以此為切入點(diǎn)，展開(kāi)除法豎式寫(xiě)法的形成過(guò)程的教學(xué)，講清“規(guī)定”中的道理，使學(xué)生了解知識(shí)的形成過(guò)程，深入學(xué)習(xí)并反思自己思考的合理性，自然建構(gòu)新知。兒童的學(xué)習(xí)真正發(fā)生了，批判質(zhì)疑等理性思維的品質(zhì)悄然滋長(zhǎng)。

三、任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生反思

著名數(shù)學(xué)家弗賴(lài)登塔爾曾說(shuō)過(guò)：“反思是數(shù)學(xué)思維活動(dòng)的核心和動(dòng)力”， 通過(guò)反思才能使學(xué)生現(xiàn)實(shí)世界數(shù)學(xué)化。[2]沒(méi)有反思，學(xué)生的理解只是膚淺的、片面的，不可能從一個(gè)水平升華到更高的水平。教師在教學(xué)中要改變大量灌輸知識(shí)的做法，給學(xué)生留出充足的時(shí)間和空間，引導(dǎo)、幫助學(xué)生反思，逐步培養(yǎng)學(xué)生的反思能力，讓學(xué)習(xí)在反思的過(guò)程中真正發(fā)生。

例如，在教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)六年級(jí)下冊(cè)“圓錐的體積”時(shí)，教師可以布置如下任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生自我反思。

師：我們已經(jīng)學(xué)過(guò)長(zhǎng)方體、圓柱體等立體圖形的體積計(jì)算，回憶一下，圓柱體積計(jì)算公式是如何推導(dǎo)出來(lái)的？能不能把圓錐轉(zhuǎn)化為我們熟知的立體圖形，從而推導(dǎo)出它的體積公式？

（學(xué)生一致認(rèn)為選擇圓柱比較合適。隨后出示如圖1所示A、B、C、D四個(gè)圓柱模型和一個(gè)圓錐模型）

（A與圓錐不等底也不等高，B與圓錐等底但不等高，C與圓錐不等底但等高，D與圓錐等底等高）師：你會(huì)選擇哪一個(gè)圓柱去推導(dǎo)圓錐體積呢？用空心的圓錐裝滿沙（或水），倒入你所選的這個(gè)圓柱里試一試。

（學(xué)生在實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中逐步調(diào)整自己的選擇，不斷反思實(shí)驗(yàn)的效果。最后一致認(rèn)為要選擇等底等高的圓柱，這樣最容易看出它們之間體積的倍數(shù)關(guān)系）

教學(xué)圓錐的體積，常規(guī)的教法是為學(xué)生提供一組等底等高的圓柱和圓錐，讓學(xué)生操作實(shí)驗(yàn)，將空心的圓錐裝滿沙（或水），倒入與它等底等高的圓柱體里，倒三次剛好將圓柱裝滿，從而使學(xué)生明確圓錐的體積等于和它等底等高圓柱體積的三分之一。但這樣的學(xué)習(xí)都是在教師的“精心策劃”下進(jìn)行的，學(xué)生只不過(guò)倒倒沙（或水），充其量只能算是個(gè)“操作工”而已，他們對(duì)為什么要用等底等高的圓柱做實(shí)驗(yàn)不得而知。教學(xué)不僅應(yīng)該給學(xué)生一個(gè)結(jié)論，而且應(yīng)該讓他們感受理解知識(shí)的發(fā)生發(fā)展過(guò)程。有了上述學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，豐富多樣的學(xué)具使學(xué)生在選擇中不斷反思，不斷否定自我，在實(shí)驗(yàn)中不斷調(diào)整，最終達(dá)成共識(shí)。整個(gè)過(guò)程不是教師在教數(shù)學(xué)，而是學(xué)生自己在學(xué)數(shù)學(xué)，學(xué)習(xí)真正發(fā)生了。

四、任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生創(chuàng)造

德國(guó)著名教育學(xué)家斯普朗格說(shuō)過(guò)：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來(lái)，將生命感、價(jià)值感喚醒?！睌?shù)學(xué)是人類(lèi)的一種創(chuàng)造性活動(dòng)，創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，是促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的基礎(chǔ)和核心，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中進(jìn)行創(chuàng)新教育，一方面能夠促進(jìn)學(xué)生綜合能力的提高，另一方面也是實(shí)現(xiàn)綜合型人才培養(yǎng)目標(biāo)的必經(jīng)之路。

例如，在教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級(jí)下冊(cè)“認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)”時(shí)，教完例題后教師可以設(shè)計(jì)這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生加深對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，拓展自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

教師讓學(xué)生寫(xiě)一寫(xiě)，畫(huà)一畫(huà)心中的1/4，片刻后出現(xiàn)了不同思維層次的創(chuàng)作（如圖2），尤其是最后一幅，學(xué)生竟然已想到了一個(gè)數(shù)是另一個(gè)數(shù)的1/4的情況。

教學(xué)中，布置這樣開(kāi)放性的學(xué)習(xí)任務(wù)，能充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，使學(xué)生由被動(dòng)接受變?yōu)橹鲃?dòng)思考。教師給學(xué)生充分的自主思考與探究的時(shí)間與空間，能讓學(xué)生去冥思、去創(chuàng)造、去表達(dá)自己、去做各種創(chuàng)作，驅(qū)動(dòng)他們積極主動(dòng)、創(chuàng)造性地進(jìn)行思維活動(dòng)，提升數(shù)學(xué)思考的深度和廣度，提高學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，使學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

“任務(wù)”像“酵母”一樣，使每位學(xué)生被喚醒、激活、開(kāi)啟、釋放，在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下“學(xué)”和“思”真正發(fā)生；“任務(wù)”像“磁鐵”一樣，具有思維張力，使學(xué)生積極思考、主動(dòng)探究，在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，提升素養(yǎng)?！叭蝿?wù)驅(qū)動(dòng)”的課堂，既有“踏破鐵鞋無(wú)覓處”的困惑，也有“得來(lái)全不費(fèi)功夫”的豁然；既有思維的壓迫感，也有自由的愉悅感；既有個(gè)體智慧的閃現(xiàn)，也有群體力量的發(fā)揮?！叭蝿?wù)驅(qū)動(dòng)”的課堂，立足兒童，著眼素養(yǎng)，以任務(wù)為載體，把學(xué)習(xí)、思考的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，使學(xué)生在一次次的任務(wù)驅(qū)動(dòng)下逐步提升核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭毓信.數(shù)學(xué)思維與小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)[J].課程·教材·教法，2004（4）.

[2]雷富平.讓學(xué)引思——讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生[J].課程教材教學(xué)研究（小教研究）， 2016（3）.

責(zé)任編輯：石萍

A Study on Task-Driven Classroom Teaching

LIU Jia

（Chengnan Experimental Primary School， Yixing 214200， China）

Abstract： Children are the starting point and end result of education. Task-driven classroom is based on childrens position to let learning truly take place in classroom. Classroom teaching should properly and effectively design learning tasks for students to learn to think， to question， to reflect， to create so that their core qualities can be improved gradually.

Key words： primary school mathematics； task-driven classroom teaching