王路+張華+程翠林

摘要：成果導(dǎo)向教育是引領(lǐng)我國(guó)高等院校工程教育改革，提高工程教育教學(xué)質(zhì)量的有效手段。分析成果導(dǎo)向教育在我國(guó)高校引入后現(xiàn)階段存在的問(wèn)題，借鑒國(guó)外成果導(dǎo)向教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并提出對(duì)策建議，以期為教學(xué)管理工作者及一線教師提供教學(xué)對(duì)策輔助，同時(shí)為進(jìn)一步促進(jìn)我國(guó)高等工程教育改革的完善及保障我國(guó)快速向高等教育強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)提供有益借鑒。

關(guān)鍵詞：成果導(dǎo)向教育；高等工程教育；問(wèn)題與對(duì)策；教學(xué)改革

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.0文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：10017836（2017）07000103

成果導(dǎo)向教育（Outcome Based Education，OBE）新理念起源于20世紀(jì)末，該理論的產(chǎn)生不僅具有深刻社會(huì)、經(jīng)濟(jì)背景，還具有心理學(xué)及教育學(xué)理論基礎(chǔ)[1]。經(jīng)過(guò)近20年的快速發(fā)展，其教育理念內(nèi)涵已在全球逐漸傳播開(kāi)來(lái)。中國(guó)高校成果導(dǎo)向教育研究剛剛起步，伴隨近年實(shí)質(zhì)等效國(guó)際工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證資質(zhì)的確立，部分高校及相關(guān)專(zhuān)業(yè)開(kāi)始涉足成果導(dǎo)向教育教學(xué)改革。

一、成果導(dǎo)向教育的必要性

成果導(dǎo)向教育已成為美、英及加拿大等國(guó)家近年教育改革的主流理念。ABET（美國(guó)工程與技術(shù)教育認(rèn)證協(xié)會(huì)）已全面接受成果導(dǎo)向教育理念，并將該理念貫穿于工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（國(guó)際上工程教育的權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)）的始終[2]。中國(guó)工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證協(xié)會(huì)2014年頒布《工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》中也充分接受與體現(xiàn)OBE 理念，并強(qiáng)調(diào)成果導(dǎo)向教育要引領(lǐng)并應(yīng)用于工程教育改革，提高我國(guó)工程教育教學(xué)質(zhì)量。因此，發(fā)現(xiàn)與正視目前我國(guó)高校起步階段踐行成果導(dǎo)向教育中產(chǎn)生和存在的問(wèn)題，研究探索切合實(shí)際的成果導(dǎo)向教育對(duì)策，對(duì)我國(guó)高校的工程教育改革、建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)將起到尤為必要的方向引領(lǐng)作用。

二、成果導(dǎo)向教育概述

成果導(dǎo)向教育概念的具體教學(xué)過(guò)程可描述為：首先，確定一個(gè)完整學(xué)習(xí)過(guò)程循環(huán)所要求學(xué)生實(shí)現(xiàn)的最終標(biāo)志性學(xué)業(yè)成績(jī)和學(xué)業(yè)成果（Learning outcomes），如最終的知識(shí)、技能、素質(zhì)等的能力持有表現(xiàn)形態(tài)，據(jù)此設(shè)置評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)；然后，根據(jù)評(píng)估結(jié)果逆向修正完善學(xué)習(xí)過(guò)程環(huán)節(jié)。即優(yōu)先確立固化成果、多元評(píng)量目標(biāo)完成成效、不斷修正完善的螺旋式上升的漸近過(guò)程。

成果導(dǎo)向教育將以往重視優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源投入的模式翻轉(zhuǎn)為重視學(xué)生最終學(xué)習(xí)成果獲得的模式，即由“產(chǎn)出”為向?qū)?，以學(xué)生走出校門(mén)、走入社會(huì)職業(yè)角色后綜合適應(yīng)能力為目標(biāo)，引導(dǎo)專(zhuān)業(yè)教學(xué)實(shí)踐內(nèi)容及具體的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的設(shè)置。確切地說(shuō)，成果導(dǎo)向教育是將學(xué)生確定為教學(xué)服務(wù)中心，一切教學(xué)過(guò)程以學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和個(gè)性發(fā)展為教學(xué)核心的教學(xué)，其核心是學(xué)生結(jié)束學(xué)業(yè)后，已經(jīng)負(fù)載并可以帶得走的關(guān)鍵能力，這些能力包括理論知識(shí)的固化、知曉與理解能力，實(shí)踐操作能力，人際交往能力、社會(huì)適應(yīng)能力，價(jià)值觀與社會(huì)責(zé)任感。

三、我國(guó)成果導(dǎo)向教育存在的問(wèn)題

1層面設(shè)計(jì)孤立

國(guó)外研究目前主要關(guān)注成果導(dǎo)向教育中觀層面設(shè)計(jì)（人才培養(yǎng)）和宏觀層面設(shè)計(jì)（探索和梳理教育質(zhì)量），如A.J.Shen等人的代表性文獻(xiàn)所發(fā)表的成果導(dǎo)向教育的系列研究成果。而國(guó)內(nèi)研究目前主要局限于成果導(dǎo)向教育工程專(zhuān)業(yè)認(rèn)證，如李志義等所發(fā)表的成果導(dǎo)向教育在工程專(zhuān)業(yè)認(rèn)證應(yīng)用的若干論文，國(guó)內(nèi)目前孤立狹窄的工程專(zhuān)業(yè)認(rèn)證層面設(shè)計(jì)現(xiàn)狀非成果導(dǎo)向教育的真正內(nèi)涵，制約了其教育內(nèi)涵作用的發(fā)揮。

2教學(xué)策略滯后

成果導(dǎo)向教育的教學(xué)策略發(fā)展滯后，固守于傳統(tǒng)的不同課程教師授課邊界清晰及教學(xué)、教材片面的分科獨(dú)立現(xiàn)狀，缺乏溝通與合作學(xué)習(xí)，缺乏整合協(xié)同教學(xué)，無(wú)教師及教管團(tuán)隊(duì)的合作，不能形成多方學(xué)習(xí)共同體等。這種滯后現(xiàn)象源于教師沒(méi)有真正致力于教學(xué)對(duì)象知識(shí)、能力與境界的終極目標(biāo)發(fā)展，準(zhǔn)確聚焦才是實(shí)施教學(xué)策略中最基本、最重要的出發(fā)點(diǎn)。

3評(píng)量方法禁錮

目前成果導(dǎo)向教育中評(píng)量仍沿用傳統(tǒng)評(píng)量方法，評(píng)量強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化而忽視個(gè)體化差異；沿用傳統(tǒng)單一類(lèi)型的評(píng)量方法而忽視多元類(lèi)型綜合評(píng)量；沿用傳統(tǒng)成果靜態(tài)評(píng)量而忽視歷程動(dòng)態(tài)評(píng)量；沿用傳統(tǒng)少數(shù)人參與主觀評(píng)量而忽視多數(shù)人參與的客觀評(píng)量；沿用傳統(tǒng)規(guī)程知識(shí)命題評(píng)量而忽視靈活知識(shí)命題評(píng)量；沿用傳統(tǒng)個(gè)體競(jìng)爭(zhēng)評(píng)量而忽視自我提高比較評(píng)量；沿用傳統(tǒng)教學(xué)與評(píng)量分立而忽視教學(xué)活動(dòng)始終的貫穿評(píng)量；沿用所謂正態(tài)分布評(píng)量而忽視知識(shí)成長(zhǎng)積累評(píng)量；沿用傳統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)本身的評(píng)量而忽視促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)量[3]。

4多元評(píng)量教條化

目前我國(guó)高校對(duì)成果導(dǎo)向教育教學(xué)方法的探索尚處于起步階段，部分教學(xué)管理者誤認(rèn)為僅實(shí)施了多元評(píng)量的成果導(dǎo)向教學(xué)才是改革評(píng)量。事實(shí)上，多元評(píng)量的實(shí)施要求與評(píng)量目標(biāo)對(duì)接呼應(yīng)，根據(jù)評(píng)量目標(biāo)選定評(píng)量方式，勿使多元評(píng)量陷入教條化、復(fù)雜化，增加師生工作與經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，干擾正常教學(xué)秩序。

5理念戰(zhàn)略虛擬化

任何一項(xiàng)教學(xué)改革，落到實(shí)處、改到深處仍然是課程的改革，課程的承擔(dān)者——教師在此過(guò)程中最終體會(huì)課改的痛處，因此，成果導(dǎo)向教育改革歸根結(jié)底是要解決“人”的問(wèn)題。人的理念與認(rèn)識(shí)才能將改革落實(shí)到實(shí)務(wù)層面，而不是僅停留在虛擬的戰(zhàn)略層面。

四、國(guó)內(nèi)外成果導(dǎo)向教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

1多層面化設(shè)計(jì)

成果導(dǎo)向教育層次設(shè)計(jì)采用多層次建構(gòu)，首先構(gòu)建宏觀層面設(shè)計(jì)，是指學(xué)校、學(xué)院、系及專(zhuān)業(yè)三級(jí)人才成果培養(yǎng)目標(biāo)及通用能力、專(zhuān)業(yè)能力系列指標(biāo)體系的建立；其次構(gòu)建微觀層面設(shè)計(jì)，是指基于成果導(dǎo)向理念下的具體教學(xué)設(shè)計(jì)；最后構(gòu)建評(píng)價(jià)層面設(shè)計(jì)，是指成果導(dǎo)向教育實(shí)施過(guò)程中的評(píng)量與修正。多層次構(gòu)建才能實(shí)現(xiàn)成果導(dǎo)向教育的人才培養(yǎng)和教育質(zhì)量水平的中觀層面與宏觀層面的提高，才能真正地在1994年Spady建立的成果導(dǎo)向教育基本研究框架和基本研究原則基礎(chǔ)上，將成果導(dǎo)向教育理念升華、創(chuàng)新與完善[4]。

2實(shí)務(wù)操作設(shè)計(jì)

通過(guò)合理的、科學(xué)的橫向整合、縱向連貫、目標(biāo)導(dǎo)向與能力檢驗(yàn)來(lái)體現(xiàn)成果導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)理念。能力檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)不再是傳統(tǒng)對(duì)經(jīng)典知識(shí)內(nèi)容一成不變的強(qiáng)化記憶及答案固定套路的重現(xiàn)，而是通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)后對(duì)學(xué)生個(gè)人認(rèn)知能力與水平的提高及最終實(shí)踐應(yīng)用中解決開(kāi)放式問(wèn)題的思想方法和應(yīng)對(duì)策略。依據(jù)工程與技術(shù)教育認(rèn)證協(xié)會(huì)（美國(guó)ABET）建議流程機(jī)制、醫(yī)學(xué)教育課程發(fā)展及調(diào)整模式（美國(guó)MD2000）和AACSB保障學(xué)習(xí)成效流程最終成果導(dǎo)向目標(biāo)教育的實(shí)踐成果[5]。

此外，在課程體系結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)中目標(biāo)能力要與課程設(shè)計(jì)形成脈絡(luò)清晰的多重映射關(guān)系，每一種具體化的能力需要明確的課程設(shè)計(jì)構(gòu)架支撐，即課程體系任一門(mén)課程將對(duì)能力形成具有確定務(wù)實(shí)的貢獻(xiàn)度和顯示度，映射關(guān)系直接鏈接學(xué)習(xí)主體預(yù)期學(xué)習(xí)成果。

3多元評(píng)量設(shè)計(jì)

在成果導(dǎo)向教育中多元評(píng)量目標(biāo)，考核目標(biāo)完成成效是關(guān)鍵步驟，是核心環(huán)節(jié)。因此，多元評(píng)量類(lèi)型與方式的選擇尤為重要。評(píng)量是一個(gè)運(yùn)用科學(xué)技術(shù)方法搜集學(xué)生學(xué)習(xí)成就的準(zhǔn)確數(shù)據(jù)和多元資料，根據(jù)已設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，實(shí)施整理、比較、分析、評(píng)判和合理釋疑的工作程序。評(píng)量由課程設(shè)計(jì)與實(shí)施評(píng)量、學(xué)生學(xué)習(xí)成就評(píng)量和教師教學(xué)效果評(píng)量三部分組成。通過(guò)評(píng)量可以考核包括教學(xué)大綱設(shè)計(jì)、教學(xué)方法等教學(xué)活動(dòng)的可行性與成效性，考核學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的障礙與潛能、學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，考核教師教學(xué)效能，最終實(shí)現(xiàn)補(bǔ)救、改進(jìn)、提高教學(xué)過(guò)程質(zhì)量，保障學(xué)生與教師雙邊能動(dòng)潛力的發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)預(yù)先設(shè)計(jì)標(biāo)志性成果。多元評(píng)量的含義是采用多種方式來(lái)考查學(xué)生學(xué)習(xí)成果及具體過(guò)程存在的問(wèn)題，不僅對(duì)結(jié)果進(jìn)行評(píng)量，且對(duì)形成過(guò)程進(jìn)行評(píng)量，通過(guò)關(guān)注過(guò)程問(wèn)題促進(jìn)最終成果。

4社會(huì)實(shí)踐設(shè)計(jì)

社會(huì)實(shí)踐育人在成果導(dǎo)向教育中具有重要的實(shí)效性。高等工程教育在設(shè)計(jì)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中， 培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)、評(píng)量體系的設(shè)計(jì)、教學(xué)監(jiān)督及指導(dǎo)機(jī)制的設(shè)計(jì)，實(shí)踐指導(dǎo)教師的培育等都關(guān)系到社會(huì)實(shí)踐課程是否流于形式。社會(huì)實(shí)踐過(guò)程中要實(shí)現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生有效思考與提升，發(fā)揮課堂外社會(huì)實(shí)踐的成果導(dǎo)向育人的功能。

五、國(guó)內(nèi)成果導(dǎo)向教育管理新對(duì)策

采用成果導(dǎo)向教育宏觀、中觀、微觀多層次構(gòu)建設(shè)計(jì)，最大程度地實(shí)現(xiàn)其人才培養(yǎng)和教育質(zhì)量水平全方位的提高。固化為學(xué)生組織與規(guī)劃能力、獨(dú)立學(xué)習(xí)能力、合作和交流能力、分析和綜合能力等通用能力學(xué)習(xí)成果類(lèi)型和處理解決問(wèn)題能力，學(xué)科發(fā)展歷史與現(xiàn)狀及本學(xué)科理論、實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐知識(shí)等在內(nèi)的專(zhuān)業(yè)能力學(xué)習(xí)成果類(lèi)型。

成果導(dǎo)向教育則強(qiáng)調(diào)整合一切學(xué)習(xí)內(nèi)涵，側(cè)重學(xué)生學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活情境融合，關(guān)注跨科目領(lǐng)域協(xié)同架構(gòu)而非孤立教學(xué)、交叉學(xué)科以及跨年級(jí)，甚至本、碩、博打通的一貫式學(xué)習(xí)教學(xué)策略。同時(shí)，根據(jù)對(duì)學(xué)生自評(píng)掌握學(xué)生學(xué)習(xí)具體情形來(lái)為教師提供指導(dǎo)依據(jù)。學(xué)生學(xué)習(xí)采用合作式學(xué)習(xí)而非競(jìng)爭(zhēng)式學(xué)習(xí)方式，整合知識(shí)學(xué)習(xí)而非割裂知識(shí)學(xué)習(xí)，成果為憑式學(xué)習(xí)而非證書(shū)為憑式學(xué)習(xí)，擴(kuò)展機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)而非限制機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)，頂峰成果學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)而不是累積成果學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)[6]。

成果導(dǎo)向教育中在一個(gè)課程單元或一個(gè)學(xué)習(xí)階段內(nèi)采用多元評(píng)量類(lèi)型方法（情境與行動(dòng)取向評(píng)量、知識(shí)結(jié)構(gòu)取向評(píng)量、準(zhǔn)確與效率取向評(píng)量及互動(dòng)與協(xié)作取向評(píng)量），直接評(píng)量與間接評(píng)量相互結(jié)合，評(píng)量規(guī)準(zhǔn)與評(píng)測(cè)藍(lán)圖相互結(jié)合，紙筆評(píng)測(cè)與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆羌埞P評(píng)測(cè)（檔案評(píng)量、實(shí)作評(píng)量、口語(yǔ)評(píng)量、動(dòng)態(tài)評(píng)量、生態(tài)評(píng)量、闖關(guān)評(píng)量、真實(shí)性任務(wù)評(píng)量、畢業(yè)實(shí)作課程評(píng)量及專(zhuān)業(yè)證書(shū)檢定評(píng)量等）結(jié)合，共同構(gòu)建客觀多元評(píng)量方式，使既定教學(xué)目標(biāo)得到充分表述的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體潛力的彰顯；鼓勵(lì)教師提升個(gè)人評(píng)量專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，主動(dòng)設(shè)計(jì)適合課程本身特點(diǎn)的簡(jiǎn)易可行多元評(píng)量方式；根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)具體狀況，提出個(gè)性化、理性的教學(xué)策略從而激發(fā)學(xué)生潛能，使多元評(píng)量成為學(xué)生學(xué)習(xí)的新起點(diǎn)；多元評(píng)量的實(shí)際運(yùn)用要求體現(xiàn)對(duì)教學(xué)目標(biāo)的呼應(yīng)，多種評(píng)量方法的搭配合作發(fā)揮其最大功效，及提升教學(xué)方法改革的質(zhì)量與實(shí)效；多元評(píng)量設(shè)計(jì)原則要求呈現(xiàn)多樣化教學(xué)方法與手段，多層次教學(xué)目標(biāo)，教師、學(xué)生、專(zhuān)業(yè)人士多維度參與共同擔(dān)負(fù)評(píng)量責(zé)任及通過(guò)回饋機(jī)制調(diào)整修訂教學(xué)策略[7—8]。

針對(duì)具體成果實(shí)施課程沙盤(pán)規(guī)劃和拓寬，結(jié)合通識(shí)課程、文化素質(zhì)教育課程、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、學(xué)科網(wǎng)上平臺(tái)、專(zhuān)題課程等特色課程完成合理比例的量化評(píng)分。使學(xué)習(xí)主體預(yù)期在知識(shí)、能力、價(jià)值觀等方面顯示成果最終落腳于精心計(jì)劃嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實(shí)的課程教學(xué)大綱與教學(xué)設(shè)計(jì)上，如力求語(yǔ)言精煉、準(zhǔn)確，教學(xué)內(nèi)容整合梳理，切勿出現(xiàn)不同課程邏輯次序混亂、知識(shí)點(diǎn)重復(fù)、與教學(xué)目標(biāo)相悖等現(xiàn)象。并且在此過(guò)程中我們倡導(dǎo)和鼓勵(lì)如各級(jí)種類(lèi)學(xué)生課題申報(bào)、結(jié)題、成果等量化多元指標(biāo)，緊密?chē)@既定學(xué)生核心能力指標(biāo)及人才培養(yǎng)目標(biāo)[9—10]。

特別是對(duì)于高等工程教育體系中課程培養(yǎng)目標(biāo)，教學(xué)設(shè)置要關(guān)注學(xué)生畢業(yè)后達(dá)到的實(shí)際動(dòng)手操作技能，因此，成果導(dǎo)向教學(xué)方式應(yīng)積極采取教師講授引領(lǐng)的分組合作、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、實(shí)際操作等多元化教學(xué)相結(jié)合的模式[11]。

三個(gè)轉(zhuǎn)向要成為成果導(dǎo)向教育下人才培養(yǎng)模式改革的重要環(huán)節(jié)，即從學(xué)科導(dǎo)向轉(zhuǎn)向目標(biāo)導(dǎo)向，從教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心，從質(zhì)量監(jiān)控轉(zhuǎn)向持續(xù)修正改進(jìn)。通過(guò)三個(gè)轉(zhuǎn)向?qū)崿F(xiàn)與我國(guó)高?，F(xiàn)有教學(xué)模式的有效互補(bǔ)[12]。

六、展望

成果導(dǎo)向教育是我國(guó)高等工程教育改革的主流方向之一，應(yīng)努力獲得社會(huì)及教育相關(guān)領(lǐng)域?qū)Τ晒麑?dǎo)向教育的支持，不斷修正與嘗試探索，面對(duì)挫折從容度過(guò)新教學(xué)模式的調(diào)適期，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，思考并妥善解決問(wèn)題，滿足國(guó)家及經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)高校工程教育水平發(fā)展的需要，引導(dǎo)和推動(dòng)工程教育改革，扎實(shí)地走出高層次工程教育人才培養(yǎng)的具有學(xué)校辦學(xué)特色、專(zhuān)業(yè)特色的可持續(xù)發(fā)展新路，迎接新工業(yè)革命的挑戰(zhàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Spady W. Outcomebased instructional management： A sociological perspective[M].Washington， DC： National Institute of Education， 1981.

[2]Spady W. Choosing outcomes of significance， Educational Leadership[J].1994，51（6）：18—22.

[3]劉寧，王曉典.論成果導(dǎo)向教育理念的學(xué)生學(xué)習(xí)成效多元評(píng)量[J].黑龍江高考研究，2016（12）：37—40.

[4]申天恩.論成果導(dǎo)向教育理念的大教學(xué)戰(zhàn)略構(gòu)想[J].吉林師范大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社會(huì)科學(xué)版，2016（3）：83—88.

[5]李志義.成果導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2015（3）：32—39.

[6]李志義.用成果導(dǎo)向教育理念引導(dǎo)高等工程教育教學(xué)改革[J].高等工程教育研究，2014（2）：29—34.

[7]馬金晶.成果導(dǎo)向教育博士課程發(fā)展研究[D].重慶：西南大學(xué)，2012.

[8]張?zhí)m娣，張東輝，劉春東，馬軼群.基于成果導(dǎo)向教育的高校人才培養(yǎng)探索及研究[J].中國(guó)教育技術(shù)裝備，2016（19）：77—78.

[9]張曉歡.成果導(dǎo)向教學(xué)模式下課程大綱的設(shè)計(jì)與編寫(xiě)[J].計(jì)算機(jī)教育，2016（1）：112—116.

[10]李英敏，田苗.成果導(dǎo)向教育理論視角下實(shí)踐育人實(shí)效性研究[J].吉林建筑大學(xué)學(xué)報(bào)，2015，32（4）：88—91.

[11]王貴成，夏玉顏，蔡錦超.成果導(dǎo)向教育模式及其借鑒[J].當(dāng)代教育論壇，2009（12）.

[12][美]安東尼·伍維克.創(chuàng)新從頭開(kāi)始——成果導(dǎo)向式創(chuàng)新法[M].洪懿妍，譯.北京：中國(guó)財(cái)政經(jīng)濟(jì)出版社，2007.