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        關(guān)于核心素養(yǎng)人地協(xié)調(diào)觀的理解與存在問(wèn)題

        2017-07-24 13:16:59王夢(mèng)雨王民
        地理教育 2017年7期
        關(guān)鍵詞:人地協(xié)調(diào)觀存在問(wèn)題核心素養(yǎng)

        王夢(mèng)雨++王民

        摘要:本文主要從對(duì)人地協(xié)調(diào)觀的理解分析、人地協(xié)調(diào)觀的教學(xué)現(xiàn)狀、對(duì)人地協(xié)調(diào)觀表現(xiàn)水平的看法三方面,探討關(guān)于核心素養(yǎng)人地協(xié)調(diào)觀的理解與存在問(wèn)題。

        關(guān)鍵詞:核心素養(yǎng);人地協(xié)調(diào)觀;存在問(wèn)題;調(diào)研教師

        “核心素養(yǎng)”已成為新一輪高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的中心。高中地理核心素養(yǎng)包括人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知和地理實(shí)踐力[1]。其中,人地協(xié)調(diào)觀是高中地理核心素養(yǎng)的核心價(jià)值觀,是地理學(xué)核心的研究主題[2]。本文通過(guò)對(duì)參加北京師范大學(xué)2015—2016年“國(guó)培”項(xiàng)目的38名教師和37名教研員進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查,了解一線教師對(duì)核心素養(yǎng)的理解并分析存在的問(wèn)題。

        一、對(duì)人地協(xié)調(diào)觀的理解分析

        人地協(xié)調(diào)觀是地理學(xué)和地理教育的核心觀點(diǎn)。教師對(duì)人地協(xié)調(diào)觀內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)、理解程度(如圖1),直接影響高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)修訂稿的實(shí)施。

        約60%的教師和57%的教研員認(rèn)為人地協(xié)調(diào)觀的內(nèi)涵是“人地和諧”(當(dāng)時(shí)以“人地觀念”進(jìn)行調(diào)查);約40%的教師和24%的教研員提到“可持續(xù)發(fā)展觀”是人地協(xié)調(diào)觀的內(nèi)涵核心,而幾乎這些調(diào)查者同時(shí)提到“人地和諧”和“可持續(xù)發(fā)展”;約40%的教師和38%的教研員理解“人與自然的相互關(guān)系”是人地協(xié)調(diào)觀的核心,其中少部分教師和教研員詳細(xì)闡述了人與自然的相互關(guān)系,這些理解包括:①人類的生產(chǎn)生活方式與當(dāng)?shù)刈匀画h(huán)境之間相互影響制約的關(guān)系。②正確認(rèn)識(shí)“地對(duì)人”、“人對(duì)地”、“地對(duì)地”、“人對(duì)人”的相互作用及聯(lián)系。③地理環(huán)境影響人類的生產(chǎn)生活,人類的所作所為也會(huì)引起地理環(huán)境的改變,應(yīng)該突出它們相互依存、相互制約、相互影響、共同發(fā)展,人對(duì)地、地對(duì)人、人與地的關(guān)系。④人類生產(chǎn)生活與自然規(guī)律相適應(yīng)。

        還有約10%的教師認(rèn)為“科學(xué)發(fā)展觀”和“因地制宜”是人地協(xié)調(diào)觀的內(nèi)涵,而教研員組的調(diào)查結(jié)果(如圖2)基本未涉及這兩個(gè)概念。其他少數(shù)調(diào)查對(duì)象提到以下觀點(diǎn)。

        包括“生態(tài)觀念”:人與自然的和諧共處;“人口觀念”:控制人口數(shù)量,提高人口素質(zhì);“時(shí)空觀念”:時(shí)間、空間的變遷,地理事物的聯(lián)系轉(zhuǎn)變;“可持續(xù)發(fā)展觀念”:實(shí)現(xiàn)人口、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境、資源和社會(huì)相互協(xié)調(diào)發(fā)展。

        天人合一,人生活在特定的自然環(huán)境之下,衣食住行都與特定的自然環(huán)境相關(guān),接受自然環(huán)境的塑造,反之,人類活動(dòng)又影響自然環(huán)境,形成一個(gè)動(dòng)態(tài)的循環(huán),所以從人類的發(fā)展命運(yùn)來(lái)講,要善待自然,形成和諧。

        地,指的是地球表面的自然、現(xiàn)象、資源、社會(huì)及人賴以生存的環(huán)境;人,指人口。

        從上述統(tǒng)計(jì)情況看,大多數(shù)被調(diào)查對(duì)象對(duì)人地協(xié)調(diào)觀內(nèi)涵的理解主要包括人地和諧、可持續(xù)發(fā)展觀、人與自然相互關(guān)系。總體情況良好,但有些理解不完整,認(rèn)為人地協(xié)調(diào)觀的核心是“科學(xué)發(fā)展觀”、“關(guān)于人類活動(dòng)的空間差異和空間組織”等,理解不全面。

        對(duì)人地協(xié)調(diào)觀所涉及的方面進(jìn)行進(jìn)一步調(diào)查。結(jié)果顯示約84%的教師和92%的教研員認(rèn)為人地協(xié)調(diào)觀包含自然觀、資源觀、環(huán)境觀、人口觀和發(fā)展觀;8%的教師認(rèn)為人地協(xié)調(diào)觀包含資源觀、環(huán)境觀、人口觀和發(fā)展觀;還有少部分教師認(rèn)為人地協(xié)調(diào)觀不應(yīng)該包括人口觀、自然觀或資源觀,少部分教研員認(rèn)為人地協(xié)調(diào)觀不應(yīng)該包括發(fā)展觀、自然觀或環(huán)境觀和人口觀。從以上人地協(xié)調(diào)觀的內(nèi)涵和涉及方面調(diào)查來(lái)看,調(diào)查對(duì)象的理解存在一定范圍的偏差以及不完整。

        二、人地協(xié)調(diào)觀的教學(xué)現(xiàn)狀

        首先,對(duì)人地協(xié)調(diào)觀的教學(xué)基本現(xiàn)狀進(jìn)行統(tǒng)計(jì),85%的教師在教學(xué)中經(jīng)常注重對(duì)學(xué)生人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng),而13%的教師有時(shí)考慮人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng),僅2%的教師偶爾開(kāi)展人地協(xié)調(diào)觀的教學(xué);79%的教研員在培養(yǎng)教師過(guò)程中經(jīng)常體現(xiàn)對(duì)人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng),19%的教研員有時(shí)考慮人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng),僅2%的教研員偶爾考慮人地協(xié)調(diào)觀。教師組和教研員組調(diào)查均未完全忽略人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)。通過(guò)基本現(xiàn)狀的調(diào)查,可以得出人地協(xié)調(diào)觀作為新一輪課改的核心素養(yǎng)之一,得到較為廣泛的認(rèn)同。

        進(jìn)一步調(diào)查制約培養(yǎng)學(xué)生“人地協(xié)調(diào)觀”的影響因素,主要設(shè)置了5個(gè)方面選項(xiàng),包括:①地理教學(xué)方法陳舊;②考試時(shí)體現(xiàn)“人地協(xié)調(diào)觀”的內(nèi)容分值少;③缺乏培養(yǎng)地理“人地協(xié)調(diào)觀”的教學(xué)媒體;④缺乏培養(yǎng)地理“人地協(xié)調(diào)觀”的教學(xué)案例;⑤知識(shí)本身難以把握。

        以上因素劃分為4個(gè)層級(jí),包括“很大影響”、“有些影響”、“很少影響”、“沒(méi)有影響”(統(tǒng)計(jì)圖略)。

        教師組認(rèn)為影響“人地協(xié)調(diào)觀”培養(yǎng)的主要因素是考試體現(xiàn)“人地協(xié)調(diào)觀”分值少,其次是教學(xué)方法陳舊和教學(xué)案例缺乏;調(diào)查的教師將近一半人認(rèn)為“人地協(xié)調(diào)觀”并不難以教授;教研員組則認(rèn)為影響培養(yǎng)教師“人地協(xié)調(diào)觀”的最大因素是缺乏相關(guān)的教學(xué)媒體,其次是地理教學(xué)方法陳舊,考試內(nèi)容涉及較少和 “人地協(xié)調(diào)觀”難以教授。從以上教師組和教研員組反饋來(lái)看,教師組更傾向于在考試中沒(méi)有體現(xiàn);教研員組側(cè)重于缺乏更好的教學(xué)媒體和方法。

        此外,本研究收集了教師組和教研員組對(duì)“人地協(xié)調(diào)觀”今后教學(xué)所面臨的挑戰(zhàn),主要分為以下幾類(如表1、2)。

        教師組認(rèn)為挑戰(zhàn)主要來(lái)自“地理課時(shí)少,學(xué)科重視程度低”(21%的人數(shù))和“社會(huì)現(xiàn)實(shí)與教學(xué)的矛盾”(18.4%的人數(shù))。 這些教師提出當(dāng)前地理在整個(gè)學(xué)校的學(xué)科地位不高,很難投入時(shí)間和精力推進(jìn)“人地協(xié)調(diào)觀”的培養(yǎng),并且目前社會(huì)主要展現(xiàn)的是人地不和諧情況,如過(guò)度開(kāi)發(fā),盲目擴(kuò)大生產(chǎn)等,影響學(xué)生“人地和諧”的意識(shí)形態(tài),讓學(xué)生產(chǎn)生矛盾感。其次是“缺少概念的界定和教學(xué)評(píng)價(jià)的衡量尺度”、“缺乏相關(guān)教學(xué)資源和案例”以及部分教師專門提到“教師自身素養(yǎng)不足”是當(dāng)前和未來(lái)“人地協(xié)調(diào)觀”培養(yǎng)面臨的挑戰(zhàn)。還有少量教師認(rèn)為當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容較少涉及人地協(xié)調(diào)觀,給教學(xué)帶來(lái)不便。

        教研員組認(rèn)為今后教學(xué)的挑戰(zhàn)主要來(lái)自于“缺乏教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)”(16%的人數(shù))、“學(xué)生認(rèn)知能力不足”(16%的人數(shù))、“教師自身的專業(yè)素養(yǎng)不足”(16%的人數(shù))。這部分教研員認(rèn)為學(xué)生的地理實(shí)踐活動(dòng)太少,資源經(jīng)費(fèi)有限性制約了學(xué)生的親身體驗(yàn),學(xué)生很難真正樹(shù)立“人地協(xié)調(diào)觀”;其次是學(xué)生關(guān)于“人地協(xié)調(diào)觀”的知識(shí)儲(chǔ)備、分析能力有限;教師專業(yè)素養(yǎng)不足主要指教師專業(yè)知識(shí)和技能培訓(xùn)不足以及教師理念有待更新。此外,教研員組還提出“人地協(xié)調(diào)觀”行為落實(shí)比較困難,尤其是在“人地不和諧”大背景下,學(xué)生相關(guān)理念到行為品質(zhì)的養(yǎng)成過(guò)程不易落實(shí)。

        三、對(duì)人地協(xié)調(diào)觀表現(xiàn)水平的看法

        高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)(修訂版)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),結(jié)合四個(gè)核心素養(yǎng)的內(nèi)容,分別劃分了5級(jí)水平,作為學(xué)生的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn),總體刻畫(huà)了學(xué)生在地理課程學(xué)習(xí)之后所獲得的成就[1]。水平是根據(jù)問(wèn)題情境的復(fù)雜程度、相關(guān)知識(shí)和技能的結(jié)構(gòu)化程度、思維方式、實(shí)踐活動(dòng)或價(jià)值觀念的綜合程度等進(jìn)行劃分的[3]。表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)則衡量學(xué)生多大程度上達(dá)到了不同水平[4]。其主要特點(diǎn)包括:①表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的水平等級(jí)與核心素養(yǎng)的水平等級(jí)相對(duì)應(yīng);②表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量描述與相應(yīng)的課程內(nèi)容相結(jié)合;③圍繞地理核心素養(yǎng)進(jìn)行描述,體現(xiàn)能力和品格雙重性;④表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的描述在一定程度上體現(xiàn)進(jìn)階思想[5]。每一級(jí)水平所對(duì)應(yīng)的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)展現(xiàn)的是學(xué)生整合不同的地理核心素養(yǎng),在不同復(fù)雜程度的情境中運(yùn)用各種重要概念、思維、方法和觀念解決問(wèn)題的關(guān)鍵特征。

        通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn),多數(shù)調(diào)查對(duì)象對(duì)人地協(xié)調(diào)觀5級(jí)水平的理解存在很大偏差,最明顯的問(wèn)題是對(duì)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)主體的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。部分教師或教研員對(duì)于表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的理解停留在從教師角度出發(fā)如何設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容,即“教師如何以一定邏輯講授知識(shí)”,而較少?gòu)膶W(xué)生的行為表現(xiàn)角度進(jìn)行描述,如“學(xué)生通過(guò)這些內(nèi)容的學(xué)習(xí),能夠達(dá)到的行為或狀態(tài)”。

        對(duì)以上教師組和教研員組的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)有效案例進(jìn)行分析。表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)中最重要的是“行為動(dòng)詞”的使用。因此,本調(diào)查提取了有效問(wèn)卷中教師和教研員設(shè)計(jì)的案例中學(xué)生預(yù)期的行為動(dòng)詞。這里的行為動(dòng)詞包含認(rèn)知行為、能力行為、品質(zhì)行為在內(nèi)的所有內(nèi)在和外顯行為,只要涉及學(xué)生是行為發(fā)出者,均被提取。

        將教師組和教研員組整合來(lái)看,學(xué)生達(dá)到表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的行為動(dòng)詞頻率出現(xiàn)較高的依次是:“分析”(14次,含簡(jiǎn)要分析)、“理解”(8次)、“說(shuō)明”(8次,含舉例說(shuō)明)、“知道”(5次)、“了解”(3次);其中涉及品質(zhì)方面的行為動(dòng)作包括“節(jié)約”(6次)、“保護(hù)”(3次),另外還有“感受”和“體會(huì)”。從表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的行為動(dòng)詞的水平分層來(lái)看,以上頻率較高的動(dòng)詞基本散亂地覆蓋了水平1至水平5,并沒(méi)有呈現(xiàn)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的進(jìn)階性,其余頻率較低的行為動(dòng)詞分布如表3所示。

        從表3統(tǒng)計(jì)可以看出,兩組被調(diào)查對(duì)象對(duì)學(xué)生行為表現(xiàn)的水平層級(jí)劃分并不清楚,例如,“探究”應(yīng)該屬于認(rèn)知能力較高層次的行為,這里被劃分到水平1和水平2;水平3兩組均提到“說(shuō)出”這樣的行為,但這個(gè)行為動(dòng)詞比水平1、2中的其它動(dòng)詞行為表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)較低。

        對(duì)“人地觀念”表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)查,可以總結(jié)出以下問(wèn)題。

        (1)教師和教研員對(duì)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)理解程度均不足。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)主要包括學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品格[6]。而從這些有效調(diào)查的案例描述中,可以觀察出大部分被調(diào)查對(duì)象關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)本身的掌握,如“知道我國(guó)再生資源的有限性”,沒(méi)有從學(xué)生能力出發(fā),即學(xué)生“能夠”做什么以及學(xué)生從中培養(yǎng)了哪些品質(zhì);部分被調(diào)查對(duì)象注意到學(xué)生品質(zhì)的培養(yǎng),如“認(rèn)識(shí)到煤、石油等資源是不可再生資源”、“節(jié)約用紙,減少水電使用,從小事做起,從身邊做起”,但這些內(nèi)容僅是宏觀上的品質(zhì)要求,描述過(guò)于籠統(tǒng),沒(méi)有涉及學(xué)生達(dá)到品質(zhì)要求的狀態(tài)。

        (2)教師和教研員對(duì)核心素養(yǎng)的水平劃分理解程度均不足。從表3中行為動(dòng)詞的使用可以發(fā)現(xiàn),水平之間沒(méi)有明顯的差異和進(jìn)階。如水平1提到“分析”,水平2或水平3、4仍然包括。此外,如“理解”、“懂得”、“認(rèn)知”這樣的動(dòng)詞使用頻率較高,但這些動(dòng)詞比較模糊或宏觀,不能準(zhǔn)確地描述學(xué)生的能力和品質(zhì)的表現(xiàn),也不能完全體現(xiàn)學(xué)生表現(xiàn)水平的差異。

        (3)所有案例相對(duì)單一。核心素養(yǎng)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)水平的劃分,其中關(guān)鍵內(nèi)容是情境的復(fù)雜程度不同,情境的核心是教學(xué)案例的選擇和問(wèn)題的設(shè)置。表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)水平的遞增可對(duì)應(yīng)“聯(lián)系身邊的案例”到“教師給定的案例”,最后到“自己調(diào)查開(kāi)放的案例”。表格中的案例均比較簡(jiǎn)單,體現(xiàn)在從一級(jí)水平到三級(jí)水平主要是教師給定的案例,極少有人在水平4、5提到對(duì)于一個(gè)課題,由學(xué)生自己調(diào)查探究,教師補(bǔ)充材料的情況。還有被調(diào)查教師認(rèn)為水平4應(yīng)該以日常生活的案例進(jìn)行學(xué)習(xí)。

        通過(guò)對(duì)高中地理核心素養(yǎng)“人地協(xié)調(diào)觀”內(nèi)涵、教學(xué)以及學(xué)業(yè)水平表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)查,可以發(fā)現(xiàn)一線教學(xué)人員對(duì)概念的理解還存在一些問(wèn)題,今后,高中地理新課標(biāo)頒布后的解讀和培訓(xùn)需要從科學(xué)性的角度對(duì)“人地協(xié)調(diào)觀”的概念進(jìn)行更進(jìn)一步剖析。此外,當(dāng)前教學(xué)中面臨的主要問(wèn)題是“考試內(nèi)容所占比例少”,其次是“教學(xué)方法陳舊”和“缺乏相關(guān)教學(xué)案例”。主要的挑戰(zhàn):“地理課時(shí)少,學(xué)科重視程度低”、“社會(huì)現(xiàn)實(shí)和教學(xué)內(nèi)容的矛盾”以及“缺少教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和尺度”等。今后需加強(qiáng)一線教師和教研員地理核心素養(yǎng)理論的學(xué)習(xí);規(guī)劃地理核心素養(yǎng)的實(shí)踐活動(dòng);挖掘地理核心素養(yǎng)教學(xué)的情境并細(xì)化核心素養(yǎng)的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)?!?/p>

        參考文獻(xiàn):

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