蒲操+杜楊

（南充職業(yè)技術學院 外語系 四川南充 637131）

摘要：目前，人們對高職人才培養(yǎng)定位認識不清，對高職學生的創(chuàng)新能力重視不夠，將“知識”的“夠用”理解為“實用”。對高職人才培養(yǎng)和辦學水平的評價也還在經歷政府主導到第三方參與的轉變，如何確保第三方參與后其評價結果的公正性，促進我國職業(yè)教育的健康發(fā)展。

關鍵詞：職業(yè)教育；人才培養(yǎng)；質量評價

一、人才培養(yǎng)方向問題

1. 當前高職是該培養(yǎng)“技術應用性人才”還是“高技能人才”或是兩者兼之？

1999年，在教育部召開的第一次全國高職高專教學工作會議上，對高職高專人才培養(yǎng)目標作出如下界定：“高職高專是我國高等教育的重要組成部分，要培養(yǎng)擁護黨的基本路線，適應生產、建設、管理、服務第一線需要的德、智、體、美等方面全面發(fā)展的高等技術應用性專門人才”。此后，教育部制定的《2003—2007年教育振興行動計劃》提出“大力發(fā)展職業(yè)教育，大量培養(yǎng)高素質的技能性人才特別是高技能人才”，兩次提法有所不同。

人們比較一致的看法是：技術型人才也稱工藝型、執(zhí)行型、中間型人才，他們在生產第一線或工作現場從事為社會謀取直接利益的工作，只有經過他們的努力，才能使工程人才的設計、規(guī)劃等轉換成物質形態(tài)或者對社會產生具體作用。技能型人才也稱技藝型或操作型人才，主要應掌握熟練的操作技能以及必要的專業(yè)知識，他們與技術型人才的區(qū)別在于主要依靠操作技能進行工作。由此可見，盡管兩者有交叉重疊之處，但技能型人才和技術型人才不僅有分工的區(qū)別，還有層次的差異。

目前我國職業(yè)教育雖然占了國民教育的半壁江山，但職教體系沒有完善，還缺少本科和研究生層次的職業(yè)技術教育，在高等教育層次上缺少“中間橋梁式人才”的培養(yǎng)。如果高職只培養(yǎng)高技能型人才，而普通高等院校還不能培養(yǎng)技術性人才的話，就造成技術性人才的真空；而且，把高職定位于高技能型人才的培養(yǎng)，會對完善職業(yè)教育體系產生不利影響。所以根據我國目前職業(yè)教育特點和社會對各類人才的需要，借鑒各國職業(yè)教育的經驗，把職業(yè)教育的培養(yǎng)定位于高技能和各類技術性人才，才真正體現了高等職業(yè)教育的本質。

2. 為什么高職培養(yǎng)出的學生總是被批評創(chuàng)新性不夠？

幾年前一些高職已深刻認識到對學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)存在不足。比如，職業(yè)教育與創(chuàng)新教育割裂，我國的職業(yè)教育本質上還不是創(chuàng)新教育，還沒有將創(chuàng)新教育全面引入人才培養(yǎng)體系。專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)教育割裂，不能有效地將專業(yè)知識、專業(yè)技術和創(chuàng)業(yè)教育實實在在結合起來，因而創(chuàng)業(yè)教育后勁乏力。創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)新教育割裂。創(chuàng)業(yè)知識和創(chuàng)業(yè)實務的講授與創(chuàng)新思維及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)割裂，高職院校一般重視前者，忽視后者，導致創(chuàng)新思維缺乏、創(chuàng)新能力低下、創(chuàng)新文化薄弱以及創(chuàng)業(yè)活動極其單一的后果。

要改變上述狀況，必須通過改革人才培養(yǎng)方案，使得學生能夠跨越國籍和文化背景，站在世界視角觀察和分析問題；在工具性知識越來越多的當代社會，需要幫助學生掌握未來成長最重要的價值和能力，避免成才目標的功利化和庸俗化；人才“均值”不低，但“方差”較小，必須要在學生個性發(fā)展上設計路徑，引領學生面向未來的科技和社會發(fā)展。

二、質量評估問題

1. 是評價學生知識、素質還是能力？

評價的標準，也是風向標。越來越多的從事高職教育研究專家認識到，目前高職教育的整體評價不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。那么，應當如何改變目前的評價體系與導向？

應當肯定的是，高職教育理念正在優(yōu)化，以人為本，重視人格養(yǎng)成，提升學生綜合素質，從學科中心、知識本位轉為能力本位都是重要的進步。同時，“知識—素質—創(chuàng)新”的人才教育觀也為越來越多的高職院校接受。

2. “學—管—評”的評價模式能否保證人才培養(yǎng)質量？

長期以來，對學校辦學質量的評價采用教育部門主導，由一些業(yè)內專業(yè)人員與專家組成檢查組，通過 “問—檢—評”的模式，對學校育人質量進行評估。在這一方面，一些硬件、硬指標容易得到認可，但一些軟指標很容易被忽視。例如，學生綜合技能，它不是折中性技能，是統(tǒng)合了理論性技能與實踐性技能優(yōu)勢特色的“兩強且專一性”技能。換言之，綜合性技能培養(yǎng)的就是能說會做的“大師傅”。又如，一些教師原來沒有從教的意愿，迫于嚴峻的就業(yè)形勢去“投奔”招教考試，成為教師后把教學工作視為“緩沖帶”，在知識儲備，甚至在相關某任教學科的本體性知識方面大有欠缺，沒法實施高質量課堂教學和實踐教學。再如，在學生價值觀培養(yǎng)方面，沒有通過讀書學習升華氣質，塑造學生品行和品格，沒有培養(yǎng)以學養(yǎng)人，治心養(yǎng)性，特別是前途理想、擔當方面的培養(yǎng)欠缺。

近年來，政府主導采用“學（校方）—管（教育主管部門）—評（第三方）”三位一體的評價模式，對學校的辦學質量進行評價，其目的就是用“倒逼”的辦法使學校自查自糾，達到以評促建、以評促改，建成一批辦學定位準確、專業(yè)特色鮮明、社會服務能力強、綜合辦學水平領先、與當地經濟社會發(fā)展需要契合度高且行業(yè)優(yōu)勢突出的優(yōu)質高職院校。第三方的介入，改變了過去傳統(tǒng)的辦學質量評價模式，也是引入國外教育質量評價新概念。但是這個模式在我國剛剛開始推行，存在著誰來監(jiān)督第三方以確保其評價結果的公正性、合理性與時效性的問題。

總之，我國職業(yè)教育發(fā)展二十多年來，對我國經濟建設作出了巨大的貢獻。隨著時代的進步，關于職業(yè)教育的內涵需要人們的再審視、再思考，只有這樣職業(yè)教育才能朝著正確軌道順應國家對職業(yè)教育的需要的方向前進。

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