李彩霞

摘 要： 當(dāng)前，以東盟為重心之一的“一帶一路”建設(shè)，對(duì)漢語國際教育專業(yè)人才跨文化交際能力培養(yǎng)帶來了挑戰(zhàn)。在跨文化交際能力理論與教學(xué)現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上，本文嘗試構(gòu)建了一個(gè)大學(xué)英語課程體系內(nèi)的漢語國際教育專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)模式，并在此模式內(nèi)力圖體現(xiàn)出向以東盟為重心的“一帶一路”國家的教學(xué)傾向，實(shí)現(xiàn)漢語國際教育專業(yè)人才培養(yǎng)的本土化。

關(guān)鍵詞： 東盟 英語教學(xué) 跨文化交際能力 漢語國際教育專業(yè)

一、引言

隨著中國-東盟戰(zhàn)略伙伴關(guān)系“鉆石十年”的到來，以及“一帶一路”戰(zhàn)略的實(shí)施推進(jìn)，中國和東盟之間的合作交流勢(shì)必更加緊密、深入和寬廣。東盟各國日益高漲的“漢語熱”在進(jìn)一步推動(dòng)我國漢語國際教育專業(yè)人才大力培養(yǎng)的同時(shí)，也對(duì)人才的跨文化交際能力培養(yǎng)提出挑戰(zhàn)。因此，2012年教育部高教司在《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹（2012年）》中對(duì)漢語國際教育專業(yè)人才明確提出了跨文化交際能力培養(yǎng)的要求。

二、漢語國際教育專業(yè)英語教學(xué)中的跨文化交際能力培養(yǎng)現(xiàn)狀

目前漢語國際教育專業(yè)課程設(shè)置基本上包括六大部分，即語言類、文學(xué)類、文化類、教育類、技能類和公修類。從文化與交流的廣義視角看，幾乎所有類別的課程都對(duì)學(xué)生的跨文化交際能力培養(yǎng)具有促進(jìn)作用。英語是目前使用最為廣泛的跨國文化交流工具（張晶，2010），從語言與文化聯(lián)系的緊密度及課程對(duì)國際視野的呈現(xiàn)度來看，大學(xué)英語課程無疑是漢語國際教育專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)的理想渠道。事實(shí)上，早在2007年教育部頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》就在教學(xué)性質(zhì)和目標(biāo)及教學(xué)要求中提出大力培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力方面的內(nèi)容?？梢姶髮W(xué)英語課程與漢語國際教育專業(yè)在人才的跨文化交際能力培養(yǎng)目標(biāo)上具有高度一致性。此外，大學(xué)英語課程通常貫穿于學(xué)生大一、大二兩個(gè)年級(jí)階段，共計(jì)15個(gè)學(xué)分，累計(jì)達(dá)240個(gè)學(xué)時(shí)，為漢語國際教育專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)的系統(tǒng)性提供了可能。因此，從理論上說，以大學(xué)英語課程作為漢語國際教育專業(yè)人才跨文化交際能力培養(yǎng)的主渠道是合理的，也是可行的。

就漢語國際教育專業(yè)學(xué)生所修習(xí)的大學(xué)英語課程實(shí)際情況而言，在跨文化交際能力培養(yǎng)方面，教師大多采用的都是文化導(dǎo)入的方法，即在單元內(nèi)容講解中對(duì)所涉的異國文化知識(shí)進(jìn)行簡要的介紹或比較，使學(xué)生在認(rèn)知層面了解他國國家概況、風(fēng)俗習(xí)慣、禮儀禁忌等事實(shí)性文化知識(shí)。這樣產(chǎn)生的問題有兩個(gè)：

一是跨文化交際能力培養(yǎng)體系不完整。對(duì)異國文化知識(shí)的了解僅是跨文化交際能力發(fā)展的基礎(chǔ)和前提，并不能等同于跨文化交際能力的獲得?？缥幕浑H能力是個(gè)體在認(rèn)知、情感和行為三個(gè)層面共同發(fā)展而成的，大學(xué)英語課程中的文化知識(shí)導(dǎo)入僅是在個(gè)體認(rèn)知層面給予了一些文化事實(shí)和交際規(guī)約的知識(shí)性介紹和儲(chǔ)備，要推動(dòng)學(xué)生在情感、行為層面發(fā)展，還需要大量基于文化知識(shí)的對(duì)比、分析及反思等體驗(yàn)性教學(xué)活動(dòng)。以Byram等為代表的西方學(xué)者就尤為強(qiáng)調(diào)經(jīng)歷（experience）文化差異，然后通過“分析—反思—再經(jīng)歷”這一循環(huán)往復(fù)的過程而提高跨文化意識(shí)，從而最終獲得跨文化交際能力。反映在教學(xué)中，即始終將以學(xué)生為中心的跨文化體驗(yàn)活動(dòng)置于教學(xué)過程的核心地位。缺少了具體的跨文化體驗(yàn)活動(dòng)，靜態(tài)的文化導(dǎo)入難以促使個(gè)體對(duì)文化的深切思考，停留在個(gè)體淺層認(rèn)知層面的可能性極大。

二是文化知識(shí)結(jié)構(gòu)失衡。就廣西高校漢語國際教育專業(yè)面臨的機(jī)遇而言，人才培養(yǎng)傾向于以東盟為重點(diǎn)的“一帶一路”國家的交流合作，學(xué)生畢業(yè)后在東盟國家進(jìn)行海外漢語教學(xué)的概率比在英美國家要高得多。在文化知識(shí)的學(xué)習(xí)上，東盟國家的文化知識(shí)理應(yīng)受到重視。然而，由于英語教材中出現(xiàn)的文章體現(xiàn)的多是歐美等西方國家的社會(huì)文化內(nèi)容，幾乎沒有與東盟國家相關(guān)的內(nèi)容出現(xiàn)過，因此這種文化輸入的失衡，可能會(huì)造成學(xué)生今后從業(yè)所需文化知識(shí)的缺乏，并產(chǎn)生某種文化偏見。

從上述分析來看，要利用好大學(xué)英語課程體系作為廣西漢語國際教育專業(yè)人才的跨文化交際能力培養(yǎng)主渠道，首先必須在大學(xué)英語課程體系框架內(nèi)構(gòu)建一個(gè)合理的跨文化交際能力培養(yǎng)模式，并在此模式內(nèi)體現(xiàn)出向以東盟為重點(diǎn)的“一帶一路”國家的教學(xué)傾向。

三、漢語國際教育專業(yè)英語課程中的跨文化交際能力模式構(gòu)建

（一）跨文化交際能力模式理論

跨文化交際能力研究起源于美國，在幾十年的發(fā)展變化中，已基本形成了“認(rèn)知—情感—行為”三位一體的研究框架。在此框架之下，學(xué)界提出了多種各有側(cè)重的跨文化交際能力培養(yǎng)模式。其中對(duì)外語教學(xué)中的跨文化交際能力培養(yǎng)影響較大的主要有Fantini和Byram提出的跨文化交際能力構(gòu)成四要素理論，四要素分別為知識(shí)、態(tài)度、技能和文化批判意識(shí)。Byram認(rèn)為跨文化交際過程中涉及的知識(shí)，不僅應(yīng)包括社會(huì)群體及文化知識(shí)，還應(yīng)包括有關(guān)交際過程的知識(shí)；態(tài)度指對(duì)互動(dòng)文化所具有的好奇、開放、包容、尊重和欣賞的積極正面的態(tài)度；技能不僅包括對(duì)他國文化進(jìn)行解釋與聯(lián)系的能力，還包括真實(shí)交際中探索文化新層面并與之互動(dòng)的能力；而文化批判意識(shí)則指對(duì)互動(dòng)雙方文化進(jìn)行思考、質(zhì)疑和評(píng)價(jià)的能力。由于Fantini和Byram是從語言教學(xué)和跨文化教育相結(jié)合的角度提出的四要素模式，因此，該模式也強(qiáng)調(diào)這四個(gè)構(gòu)成因素必須與語言能力、社會(huì)語言能力及語篇能力相結(jié)合才能最終形成個(gè)體的跨文化交際能力。毫無疑問，這一模式對(duì)在大學(xué)英語教學(xué)中進(jìn)行漢語國際教育專業(yè)學(xué)生的跨文化交際能力培養(yǎng)提供了十分有益的借鑒。

楊盈和莊恩平以《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱（2000）》對(duì)學(xué)生跨文化交際能力的要求為依托，構(gòu)建了一個(gè)由全球意識(shí)系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)、文化調(diào)試能力系統(tǒng)和交際實(shí)踐能力系統(tǒng)共同組成的跨文化交際能力系統(tǒng)模式。全球意識(shí)包括跨文化意識(shí)和跨文化思維；知識(shí)能力主要指對(duì)交際文化知識(shí)的掌握；文化調(diào)試能力指跨文化環(huán)境中個(gè)體的心理調(diào)適能力和靈活應(yīng)變能力；交際實(shí)踐能力則囊括了語言交際能力、非語言交際能力和交際策略能力。

（二）漢語國際教育專業(yè)英語課程中的跨文化交際能力模式構(gòu)建

基于上述理論和教學(xué)現(xiàn)實(shí)，本研究以目前廣西各大高校正在推行的多元化、多層次大學(xué)英語課程教學(xué)體系改革，以及已逐步建立起來的“面向東盟的教育國際交流與合作高地”（秦斌）為平臺(tái)，嘗試構(gòu)建一個(gè)大學(xué)英語課程體系內(nèi)的漢語國際教育專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)模式。該模式以大學(xué)英語基礎(chǔ)課程、大學(xué)英語跨文化交際拓展課程及第二課堂作為學(xué)生跨文化交際能力逐步發(fā)展的課程為依托，始終以跨文化意識(shí)培養(yǎng)為核心，由“跨文化知識(shí)學(xué)習(xí)”、“跨文化理論學(xué)習(xí)”及“跨文化實(shí)踐”三個(gè)階段構(gòu)成，在教學(xué)內(nèi)容上呈現(xiàn)出階段性與系統(tǒng)性，在教學(xué)方法上呈現(xiàn)出體驗(yàn)性與交際性，同時(shí)在教學(xué)實(shí)踐上呈現(xiàn)出面向東盟的特色性與實(shí)用性。

1.大學(xué)英語基礎(chǔ)課程階段：跨文化知識(shí)學(xué)習(xí)

大學(xué)英語基礎(chǔ)課程階段一般指大學(xué)英語前兩三個(gè)學(xué)期的課程。本階段的教學(xué)重心是幫助學(xué)生在認(rèn)知層面對(duì)文化差異由表層了解到深層理解的發(fā)展。文化知識(shí)的學(xué)習(xí)和了解是跨文化交際能力發(fā)展的基礎(chǔ)，但是文化知識(shí)教學(xué)并不是對(duì)文化事實(shí)的簡單介紹或描述。透過文化現(xiàn)象探索價(jià)值觀、態(tài)度、信仰、感知等底層文化觀念的方式可以很好地促進(jìn)學(xué)生跨文化思維的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)文化差異時(shí)的暫緩判斷能力，這同時(shí)是學(xué)生跨文化意識(shí)發(fā)展的重要途徑。

本階段的教學(xué)內(nèi)容不具特定性，主要依據(jù)大學(xué)英語教材中所出現(xiàn)的文化現(xiàn)象或文化差異而定。教學(xué)中，可采用PBL（problem-based learning）的教學(xué)方式，讓學(xué)生對(duì)文本中出現(xiàn)的文化現(xiàn)象或文化差異以小組討論并匯報(bào)的形式解釋，這樣不僅可以激勵(lì)學(xué)生自己查閱、分析資料的能力，同時(shí)鍛煉他們的協(xié)作與思辨的能力，有利于學(xué)生英語語言能力和跨文化理解力的雙重建構(gòu)。

2.大學(xué)英語跨文化交際拓展課程階段：跨文化理論學(xué)習(xí)

大學(xué)英語跨文化交際拓展課程階段一般指大學(xué)英語第三四學(xué)期的課程。本階段的教學(xué)重心是幫助學(xué)生在對(duì)前一階段跨文化知識(shí)學(xué)習(xí)方式進(jìn)行總結(jié)的基礎(chǔ)之上，系統(tǒng)學(xué)習(xí)和了解跨文化交際的理論，幫助學(xué)生在跨文化理論框架的指導(dǎo)下進(jìn)一步系統(tǒng)地發(fā)展自己的跨文化思維模式和跨文化意識(shí)。事實(shí)上，經(jīng)過前一階段的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，學(xué)生在該階段已初步具有跨文化意識(shí)，經(jīng)過系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)指導(dǎo)，跨文化意識(shí)的發(fā)展能進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生對(duì)無限文化知識(shí)的主動(dòng)獲取與學(xué)習(xí)。

本階段的教學(xué)內(nèi)容主要包括文化與交際、語言和文化的關(guān)系、文化維度、言際交際與非言際交際、跨文化適應(yīng)等理論知識(shí)。教學(xué)中，教師應(yīng)綜合運(yùn)用文化講座、角色扮演、小組討論等方式組織課堂教學(xué)。比如可圍繞上述教學(xué)主題設(shè)計(jì)緊要事件（critical incident），讓學(xué)生對(duì)事件中出現(xiàn)的相關(guān)文化沖突進(jìn)行分析和思考，了解文化沖突可能出現(xiàn)在生活的方方面面，面對(duì)沖突時(shí)應(yīng)運(yùn)用跨文化交際理論進(jìn)行由表及里的分析，因而發(fā)展出由己及人的跨文化移情能力。

3.大學(xué)英語第二課堂階段：跨文化實(shí)踐

大學(xué)英語課程第二課堂可以與大學(xué)英語跨文化拓展課程同步開設(shè)，也可以開設(shè)在大學(xué)英語第4個(gè)學(xué)期結(jié)束之后。本階段的教學(xué)重心是幫助學(xué)生在行為層面經(jīng)歷文化差異，培養(yǎng)他們?cè)诳缥幕浑H中自我監(jiān)控的能力及解決實(shí)際問題的能力。由于跨文化交際能力從本質(zhì)上來講是一種行為層面上的能力，因此，此階段教師應(yīng)盡可能地為學(xué)生創(chuàng)造真實(shí)的跨文化交流平臺(tái)，使學(xué)生的跨文化交際能力發(fā)展回歸其基本的行為實(shí)踐屬性，體現(xiàn)其應(yīng)用價(jià)值。

對(duì)漢語國際教育專業(yè)的學(xué)生而言，本階段的教學(xué)內(nèi)容可以與跨文化漢語教學(xué)技能實(shí)踐相結(jié)合。據(jù)統(tǒng)計(jì)，目前廣西已成為全國東南亞國家留學(xué)生最多的省份之一，并力爭到2017年使來桂東盟國家留學(xué)生超過1萬人（秦斌，2014）。面對(duì)龐大的東盟國家留學(xué)生資源，教師應(yīng)設(shè)法在漢語國際教育專業(yè)學(xué)生與這些留學(xué)生之間創(chuàng)設(shè)跨文化教學(xué)實(shí)踐平臺(tái)。這個(gè)實(shí)踐平臺(tái)既是中國學(xué)生的漢語國際教學(xué)實(shí)踐平臺(tái)，又是他們的跨文化交際能力實(shí)踐平臺(tái)。此平臺(tái)應(yīng)以學(xué)生為主體，將語言基本知識(shí)的實(shí)踐、東盟國家文化實(shí)踐、跨文化交際能力實(shí)踐及課堂組織能力和管理能力的訓(xùn)練貫穿其中。漢語國際教育專業(yè)的學(xué)生在實(shí)踐中，不僅可以通過師生互動(dòng)、教學(xué)探討等方式鍛煉解釋、傾聽、暫緩判斷等跨文化行為技能，還可以了解東盟國家學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、特點(diǎn)和心理特征等，為他們將來真正的海外漢語教學(xué)打下專業(yè)基礎(chǔ)。此外，在理論學(xué)習(xí)階段了解到的跨文化適應(yīng)過程及其癥狀等抽象知識(shí)也將通過與留學(xué)生的互動(dòng)活動(dòng)而更加形象地呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，有助于學(xué)生跨文化能力體系的自我構(gòu)建。

四、結(jié)語

大學(xué)英語課程體系內(nèi)的跨文化交際能力培養(yǎng)模式，是在保持大學(xué)英語課程語言教學(xué)的基本課程性質(zhì)前提下，根據(jù)廣西漢語國際教育專業(yè)學(xué)生的跨文化交際能力需求，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的一種重建，是一種英語語言教學(xué)和跨文化交際能力培養(yǎng)的融合。在此體系內(nèi)，還需根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生的具體情況，逐步探索各層級(jí)具體的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)時(shí)間及測(cè)試等各教學(xué)環(huán)節(jié)的合理性，以期在培養(yǎng)學(xué)生英語應(yīng)用能力的基礎(chǔ)上找到一條有效培養(yǎng)漢語國際教育專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力的可行之路。

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