劉濤

[摘要]學(xué)生的思維能力會(huì)受到諸多因素的影響，如知識(shí)結(jié)構(gòu)、教材的組織結(jié)構(gòu)以及知識(shí)的跳躍性等。教師應(yīng)注重挖掘知識(shí)之間的聯(lián)系，設(shè)法在不同知識(shí)之間搭建起溝通的橋梁，為學(xué)生提供更多的思考機(jī)會(huì)，使學(xué)生在思考中提高自身的思維能力。

[關(guān)鍵詞]數(shù)學(xué)教學(xué)；培養(yǎng)；思維能力

[中圖分類號(hào)]G623.5[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10079068（2017）15005001

數(shù)學(xué)教學(xué)的目標(biāo)之一是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，所以教師要從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，為不同學(xué)生提供多種學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)具有較高的抽象性、邏輯性，再加上學(xué)生的思維能力有限，因此教師要為學(xué)生提供充足的思考時(shí)間，使學(xué)生在思考中形成良好的思維能力。

一、溝通前后知識(shí)的結(jié)構(gòu)化聯(lián)系

小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)具有跳躍性等特點(diǎn)，且數(shù)學(xué)知識(shí)多通過(guò)教材以語(yǔ)言文字的形式呈現(xiàn)，所以教師應(yīng)設(shè)法將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。因此，教師應(yīng)在充分研讀教材和準(zhǔn)確把握學(xué)生學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)上對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行二次處理，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，選擇行之有效的教學(xué)方式和教學(xué)手段。

例如，蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材中“認(rèn)識(shí)小數(shù)”與“小數(shù)的加法和減法”兩個(gè)內(nèi)容存在密切聯(lián)系，后者是對(duì)前者的深化和應(yīng)用，這樣編排符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和思維發(fā)展規(guī)律。可是教材并沒(méi)有將“小數(shù)的乘法和除法”設(shè)置在“小數(shù)的加法和減法”之后，而是在兩個(gè)內(nèi)容中額外設(shè)置“找規(guī)律”和“解決問(wèn)題的策略”的內(nèi)容，這樣安排不夠合理，因?yàn)樾睦韺W(xué)中的艾賓浩斯遺忘曲線告訴我們“習(xí)得知識(shí)總是與遺忘相伴”。換句話說(shuō)，在學(xué)生剛學(xué)習(xí)小數(shù)知識(shí)之后，如果接下來(lái)要接觸其他方面的知識(shí)，那么之前學(xué)過(guò)的小數(shù)知識(shí)便不能很好地掌握。所以，課堂教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成及時(shí)復(fù)習(xí)的習(xí)慣，而且要引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)之間建立聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生連續(xù)性的思維能力。

二、溝通教材結(jié)構(gòu)和學(xué)生的思維

學(xué)習(xí)行為既是人類特有的欲望之一，又是人類本能，但學(xué)生如果在學(xué)習(xí)中沒(méi)有獲得教師的幫助，這種需求會(huì)逐漸減弱。小學(xué)生的思維處于形象思維階段，易于認(rèn)識(shí)直觀、具體的事物，很難認(rèn)識(shí)和理解抽象事物，所以教師要引導(dǎo)學(xué)生將實(shí)際生活與數(shù)學(xué)聯(lián)系起來(lái)?；诖?，教師應(yīng)以學(xué)生已經(jīng)掌握的知識(shí)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)先前學(xué)習(xí)的知識(shí)與新知識(shí)之間的聯(lián)系，為學(xué)生提供更多思考的機(jī)會(huì)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

例如，教學(xué)“認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)”這一內(nèi)容時(shí)，教師的教學(xué)切入點(diǎn)不能是與分?jǐn)?shù)有關(guān)的抽象符號(hào)，而應(yīng)以分?jǐn)?shù)的由來(lái)作為切入點(diǎn)，使學(xué)生理解分?jǐn)?shù)是如何產(chǎn)生的。學(xué)生在親身經(jīng)歷將一個(gè)物體平均分為相等的幾個(gè)部分，并且能用一個(gè)全新的數(shù)來(lái)表示整體與局部之間的關(guān)系后，自然會(huì)對(duì)分?jǐn)?shù)概念形成一定的認(rèn)識(shí)。學(xué)生由于語(yǔ)言能力有限，無(wú)法用準(zhǔn)確的語(yǔ)言概括出分?jǐn)?shù)的概念，所以這樣教學(xué)必然能加深學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)，使學(xué)生的思維能力得到一定的發(fā)展。

三、化繁為簡(jiǎn)，發(fā)展思維能力

教師在教學(xué)中有時(shí)候會(huì)忽略知識(shí)的繁雜性和學(xué)生思維的形象性，如果教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合，采取完全照搬的方式將其呈現(xiàn)在課堂上，學(xué)生所掌握的知識(shí)就可能缺乏連貫性，甚至可能會(huì)使學(xué)生無(wú)法建構(gòu)起良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)。如教學(xué)“用字母表示數(shù)”時(shí)，很多教師常常為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“一只青蛙一張嘴，兩只眼睛四條腿……”的情境，但這樣卻限制了數(shù)的范圍，沒(méi)有將學(xué)生學(xué)過(guò)的小數(shù)和分?jǐn)?shù)涵蓋在內(nèi)。而有的教師在課堂上將手中的粉筆一下子掰斷，向?qū)W生提問(wèn)：“你們誰(shuí)能用字母來(lái)表示粉筆的數(shù)量？”學(xué)生有的回答“0.5支”，有的回答“1/2支”。這時(shí)教師引導(dǎo)學(xué)生：“字母不僅可以表示整數(shù)，還可以表示分?jǐn)?shù)、小數(shù)，這說(shuō)明字母可以表示任何數(shù)?！庇纱艘粊?lái)，字母可以表示任何數(shù)的知識(shí)便能夠被學(xué)生輕松掌握了。

數(shù)學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是晦澀難懂的，因此教師不能運(yùn)用枯燥、單一的方式進(jìn)行教學(xué)，而是靈活采用多種多樣的教學(xué)策略，善于利用學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維，將知識(shí)點(diǎn)巧妙地串聯(lián)在一起，形成統(tǒng)一的整體，有助于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。如學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)除法的應(yīng)用”時(shí)，學(xué)生受思維能力的限制，理解數(shù)量關(guān)系的難度很大。因此，教師一方面要引導(dǎo)學(xué)生善于利用方程法解答應(yīng)用題，另一方面幫助學(xué)生將分?jǐn)?shù)的應(yīng)用與整數(shù)的應(yīng)用聯(lián)系起來(lái)，加深學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)應(yīng)用的認(rèn)識(shí)和理解。心理學(xué)家布魯納提出著名的學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是以一定概念為中心建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系的過(guò)程。所以，學(xué)生一旦形成結(jié)構(gòu)化知識(shí)，便會(huì)對(duì)知識(shí)形成更深刻的認(rèn)識(shí)和理解。這就需要教師將教學(xué)的重點(diǎn)放在處理和轉(zhuǎn)化知識(shí)上，幫助學(xué)生重組認(rèn)知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。

簡(jiǎn)而言之，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，教師既要對(duì)跳躍性知識(shí)進(jìn)行擴(kuò)展，使隱性知識(shí)呈現(xiàn)在學(xué)生面前，又要在教材知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)生認(rèn)知能力之間建立聯(lián)系，重新整合知識(shí)，還要串聯(lián)零散的知識(shí)點(diǎn)，幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

（特約編輯木清）