滕萍萍

[摘 要] 分層教學(xué)是因材施教理念的具體落實途徑. 傳統(tǒng)分層是根據(jù)學(xué)生的考試成績來進行的，這忽視了對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的關(guān)注. 初中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果受多因素影響，從學(xué)生的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度、理解能力等角度研究學(xué)生，并以之為分層依據(jù)，可以更好地契合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要. 而學(xué)生的學(xué)習(xí)需要如果得到滿足，則可以讓他們產(chǎn)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，從而更好地促進數(shù)學(xué)知識的構(gòu)建與問題解決.

[關(guān)鍵詞] 初中數(shù)學(xué)；分層教學(xué)；分層策略；策略優(yōu)化

分層教學(xué)是因材施教原則的具體化過程，因材施教強調(diào)的是對不同學(xué)生個體進行差異化教學(xué)，以讓學(xué)生獲得最適合自己發(fā)展的教學(xué). 但在班級授課制的背景之下，讓一個教師對幾十個學(xué)生進行差異化教學(xué)，那不具有可行性，在這一情形下，分層教學(xué)應(yīng)運而生.

所謂分層教學(xué)，就是針對行政班級的具體情況，將學(xué)生分成若干個層次，進而對不同層次的學(xué)生實行不同的教學(xué). 通常情況下，這個層次的確定都是根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)情況進行的，所分結(jié)果通常也就是“尖子生”“中等生”“學(xué)困生”三個層次. 而從目前相對普遍的分層策略來看，基本上也都是從教師教學(xué)實施的角度來分層，比如教學(xué)目標分層、習(xí)題分層、評價分層等.

在具體的實施過程中，筆者遇到的或者說是聽到的最大困難，往往是理論的可行性與實踐難的矛盾，比如教學(xué)實施的過程中時間就是一個矛盾，因為教師不可能在同一時間內(nèi)對不同層次的學(xué)生實行差異化教學(xué)；另有一個更大的矛盾，即分層并付出努力之后，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果并不如愿. 要化解這些矛盾，筆者以為需要從源頭處開始思考，需要真正從學(xué)生學(xué)習(xí)需要的角度出發(fā)，去提出分層策略，并在實踐的過程中根據(jù)具體需要進行優(yōu)化. 本文試以初中數(shù)學(xué)教學(xué)為例，談一些淺顯的思考與做法.

初中數(shù)學(xué)教學(xué)中分層策略的再研究

盡管我們認為分層教學(xué)策略是基于不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，但不可否認的是，實際操作中教師更多的往往考慮所謂的教學(xué)質(zhì)量，說得直接一點就是學(xué)生的考試分數(shù). 通常情況下我們認為，考試分數(shù)衡量的是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，因而能從很大程度上反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，但是有一點需要注意的是，僅僅憑借這一因素進行分層，進而形成分層策略，很可能是不完全、不科學(xué)的，因為影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績的因素很多，尤其是對于初中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而言，學(xué)生的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力（包括概念理解能力、邏輯推理能力、直覺思維能力等）、學(xué)習(xí)態(tài)度等，都是需要考慮的，在這種情形之下，對學(xué)生進行分層往往就可能不是一個靜態(tài)的過程，自然也就不是根據(jù)學(xué)生的考試分數(shù)去劃分那樣簡單. 這里不妨結(jié)合一個例子進行分析.

蘇教版初中數(shù)學(xué)八年級上冊有“全等三角形”這一內(nèi)容，學(xué)生在建構(gòu)全等三角形概念并理解其基本性質(zhì)時通常問題不大，這可由一定時間之后學(xué)生對這些概念的運用來判斷. 但在新知構(gòu)建過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)還有著很大的差異，如果在這個過程中實施分層教學(xué)，那應(yīng)當采用什么樣的策略呢？分析教材可知，其是以一個信封上的兩個三角形紀念郵戳能夠完全重合，并讓學(xué)生自己動手去剪兩個能夠重合的三角形來構(gòu)建“兩個能重合的三角形是全等三角形”這一認知的. 從學(xué)生的學(xué)習(xí)心理角度來分析，這一教學(xué)過程包括三個不同的學(xué)習(xí)方法：第一個是學(xué)生的觀察，這需要學(xué)生的視覺信息加工能力；第二個是學(xué)生的體驗（也就是一種數(shù)學(xué)活動），這需要學(xué)生的動手能力來支撐思維發(fā)展；第三個是學(xué)生運用數(shù)學(xué)語言歸納自己的觀察與體驗結(jié)果，這需要學(xué)生的概括能力與對數(shù)學(xué)語言的理解能力為支撐.

如果認識到這一點，再結(jié)合自己所教的學(xué)生的實際情況，就可以發(fā)現(xiàn)分層不能完全依照學(xué)生已有的分數(shù)來進行. 在筆者看來，這一教學(xué)過程中，如果考慮到學(xué)生的視覺信息加工能力，如果考慮到學(xué)生的動手能力（動作技能）以及學(xué)生的數(shù)學(xué)語言運用能力，就應(yīng)當從這三個角度去進行分層：有的學(xué)生形象思維能力較強，善于通過視覺獲得知識，因此這些學(xué)生可以作為一個層次；有的學(xué)生動作技能強但不善于言語表達，則可作為一個層次；而有的學(xué)生語言概括能力強但動手能力較弱，則可作為一個層次.

根據(jù)這樣的分層，實際教學(xué)中的重心就應(yīng)當分別是：對于第一個層次的學(xué)生，應(yīng)將時間更多地花在通過體驗來強化觀察三角形重疊的效果，并判斷學(xué)生的語言能力；對于第二個層次的學(xué)生，應(yīng)充分發(fā)揮其觀察能力，同時教師的重心應(yīng)放在數(shù)學(xué)語言的運用與歸納上；對于第三個層次的學(xué)生，則重點應(yīng)該讓他們在小組中發(fā)現(xiàn)剪出能夠重合的三角形的最佳辦法. 實踐表明，正是由于這種針對性，不同層次的學(xué)生往往能夠?qū)χ睾系娜切斡懈鼮槿娴恼J識.

分層策略的提出不能基于教師想象

在上面的闡述中，有一個鮮明的思路，那就是初中數(shù)學(xué)教學(xué)中分層策略的提出不能完全經(jīng)驗化，更不能憑著自身的想象去判斷學(xué)生應(yīng)處的層次——這里主要針對的就是根據(jù)分數(shù)來分層. 如上所說，分數(shù)其實是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，而這個結(jié)果又由過程決定，因此分層策略的提出首先就要防止教師先入為主的觀念.

應(yīng)當說，這一提醒還是必要的，因為在現(xiàn)實中這一點恰恰容易成為常態(tài)，其中的原因此處不贅述，只從改變分層觀念的角度來提出自己的看法.

筆者以為，教師要做的最關(guān)鍵的一點，就是一定要認識到學(xué)生的考試成績是多種因素綜合的產(chǎn)物. 上一點所舉的例子實際上是從影響學(xué)生學(xué)習(xí)能力的不同因素的角度來進行分層的，實際上分層的策略還可以基于學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度等來進行.

譬如筆者在教學(xué)中就發(fā)現(xiàn)，幾乎每一屆出現(xiàn)的“學(xué)困生”當中，一半以上的學(xué)生其實是學(xué)習(xí)態(tài)度導(dǎo)致的學(xué)習(xí)困難，對于這部分學(xué)生，筆者就將他們作為一個層次，對他們進行既不是簡單題目的重復(fù)訓(xùn)練（這恰恰是傳統(tǒng)分層教學(xué)中的一個常用方法），也不是對某一題目的解題格式規(guī)范等，而是結(jié)合“最近發(fā)展區(qū)”，給他們設(shè)計一些具有一定挑戰(zhàn)性，能夠通過他們自己的努力獲得成功的題目進行訓(xùn)練. 這個過程中，筆者特別關(guān)注他們什么時候需要幫助，一旦他們解題卡殼或者感覺某個想要用的知識點比較模糊，筆者就立即跟上. 筆者的實踐表明，在他們最需要的時候，將某一知識點講清晰，學(xué)生的感覺是最好的.

如教學(xué)“平行線的判定定理”時，筆者注意到這一內(nèi)容盡管簡單，但對于那些專注水平不高的學(xué)生而言，便無法跟在大部隊后面，于是筆者以這部分學(xué)生為一個層次，給他們布置一個任務(wù)：用一張長方形紙，在其上任點一個點A，并任意畫出一條直線MN（不經(jīng)過點A），然后過點A將紙折疊，且保證MN被折疊后形成的兩段能夠重合（在一條線上即可），用筆畫出這條折痕，記為PQ；接著過點A折疊，且保證PQ被折疊后形成的兩段能夠重合（在一條線上即可），于是得到第二條折痕，并用筆畫出，記作CD. 最后告訴學(xué)生，此時CD與MN平行.

在這個過程中，由于數(shù)學(xué)體驗活動的參加，加上人數(shù)范圍較小，因此他們能夠?qū)⒆⒁饬Ω叨燃杏谶@一過程，而又由于只是一系列折疊，就可以得到兩條平行的線，則自然引發(fā)了他們的興趣，他們幾乎會不約而同地問：為什么這兩條線平行？正是在這個問題的驅(qū)動之下，教師可以引導(dǎo)他們內(nèi)化平行線判斷的三個定理. 這會從很大程度上激活他們的成就感，從而讓這個層次的學(xué)生對此知識有一個有效的理解與把握.

面向?qū)W生的學(xué)習(xí)需要優(yōu)化分層策略

分層教學(xué)講求的是實效，而不是面面俱到式的、讓人看起來眼花繚亂的這個分層措施、那個分層策略. 多年的實踐讓筆者認識到，在具體的教學(xué)中，哪怕只將其中一部分學(xué)生組織起來形成一個層次，并在一段時間內(nèi)給予重點關(guān)注，也能取得較好的效果，而那種“眉毛、胡子一把抓”的多層次分層，往往只是表面文章，難以取得實效. 認識到這一點，就可以把握住分層教學(xué)的本質(zhì)，從而促進學(xué)生的發(fā)展，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要.

其實每一個學(xué)生都有學(xué)習(xí)需要，即使是對于數(shù)學(xué)這樣的所謂較難的學(xué)科來說，那些“學(xué)困生”雖然缺乏學(xué)習(xí)自信，但他們也希望獲得一種成就感；而尖子生往往需要的則是教師賦予他們一些挑戰(zhàn)性的任務(wù)，因為只有完成這些任務(wù)，才能激活他們的成就感；至于中間生，他們的學(xué)習(xí)需要往往體現(xiàn)為教師關(guān)注的需要，這些需要基本上都可以從非智力因素角度讓他們獲得滿足. 而一旦他們的學(xué)習(xí)需要得到滿足，就可以形成強大的驅(qū)動力，他們在數(shù)學(xué)知識建構(gòu)與問題解決中就能獲得新的進步.

因此，分層策略的最佳優(yōu)化思路在于對學(xué)生的學(xué)習(xí)需要進行研究，將需要趨同的學(xué)生分成一個層次并施加教學(xué)影響，這是能夠讓不同層次學(xué)生產(chǎn)生各自所需的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的分層策略. 而要做到這一點，需要關(guān)注的不只是學(xué)生的成績，更是學(xué)生在課堂上語言行動背后的學(xué)習(xí)心理.