姜華

[摘 要]寓言是一種借助簡(jiǎn)單的故事揭示深刻哲理的文體，深受小學(xué)生的喜愛(ài)。蘇教版語(yǔ)文教材選編了不少的寓言故事。對(duì)寓言教學(xué)，應(yīng)該緊扣寓言這一文體的特點(diǎn)，從學(xué)生心理和認(rèn)知需要出發(fā)，歷經(jīng)三重境界：浸潤(rùn)幻真交融的寓言世界、感知語(yǔ)言裹挾的鮮明主旨、探尋寓言故事的真相，從而提升課堂教學(xué)的整體效益。

[關(guān)鍵詞]寓言教學(xué)；三重境界；學(xué)生立場(chǎng)

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）10-0030-01

寓言是一種借助簡(jiǎn)單的故事揭示深刻哲理的文體，深受小學(xué)生的喜愛(ài)。蘇教版教材選編了不少的寓言故事。對(duì)寓言的教學(xué)，應(yīng)該緊扣寓言的文體特點(diǎn)，從學(xué)生心理和認(rèn)知需要出發(fā)，歷經(jīng)三重境界，穿越寓言的表層直抵內(nèi)核，提升課堂教學(xué)的整體效益。

一、第一境界：以學(xué)生立場(chǎng)，浸潤(rùn)幻真交融的寓言世界

寓言常常以故事為外殼，用看似怪誕的情節(jié)和不可思議的現(xiàn)象來(lái)揭示道理。因此，寓言教學(xué)應(yīng)將學(xué)生的身心浸潤(rùn)在幻想和真實(shí)情境的交融中，感知寓言的大意。因此，教師可以采用生動(dòng)活潑的形式，或直觀演示，或角色扮演，為學(xué)生深入淺出地理解寓言的哲理奠定基礎(chǔ)。

如，在教學(xué)《蝸牛的獎(jiǎng)杯》時(shí)，教師先引導(dǎo)學(xué)生借助課文中的插圖，提煉出“勉強(qiáng)”一詞，感受蝸牛將頭伸出來(lái)時(shí)的吃力，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)蝸牛內(nèi)心痛苦的感知。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行前后對(duì)比：現(xiàn)在這只如此吃力的蝸牛，與之前的狀態(tài)一樣嗎？學(xué)生迅速聯(lián)系前兩次描寫蝸牛飛行的語(yǔ)句，在整合對(duì)比中感受蝸牛的變化。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考：蝸牛為什么會(huì)有這么大的變化呢？在學(xué)生暢所欲言之后，教師順勢(shì)揭示寓言蘊(yùn)含的哲理。

正是在步步為營(yíng)的過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生沉入故事中，逐步體會(huì)故事的深刻內(nèi)涵。面對(duì)著離奇失真的情節(jié)，教師不破壞學(xué)生對(duì)寓言故事的篤信心理，而是讓學(xué)生的身心融入文本的內(nèi)蘊(yùn)中，從而悅納寓言的道理。

二、第二境界：以作者立場(chǎng)，感知語(yǔ)言裹挾的鮮明主旨

寓言這種文體具有鮮明的諷刺性和哲理性。寓言教學(xué)的核心并不在于情節(jié)的梳理、人物形象的體悟，而要將理解寓言的道理作為課堂教學(xué)的重點(diǎn)。進(jìn)入中年級(jí)之后，教師可以淡化對(duì)情節(jié)的感知，讓學(xué)生從文本的語(yǔ)言中揣摩作者的表達(dá)意蘊(yùn)，從而理解作者言語(yǔ)表述的主旨。此為寓言教學(xué)的第二重境界。

如，在教學(xué)《揠苗助長(zhǎng)》這則寓言時(shí)，教師沒(méi)有著力引導(dǎo)學(xué)生對(duì)故事發(fā)展的情節(jié)進(jìn)行感知，而是引領(lǐng)學(xué)生緊扣課文中再現(xiàn)人物的語(yǔ)言，深入人物的內(nèi)心世界中。如，從“巴望”感受農(nóng)夫內(nèi)心的焦慮和迫不及待；從“終于”“筋疲力盡”感受到農(nóng)夫絞盡腦汁，并為之付出巨大的辛勞。這些詞語(yǔ)雖然與情節(jié)的發(fā)展并沒(méi)有太大的關(guān)聯(lián)，卻形象而生動(dòng)地再現(xiàn)了人物的內(nèi)心狀態(tài)。正是農(nóng)夫的焦慮、急迫和過(guò)分的渴望，導(dǎo)致他失去理智，這正是“所有的禾苗都枯死了”的真正源頭。

這一案例中，教師緊扣描寫人物的關(guān)鍵詞語(yǔ)，穿越了文本表面的樊籬，洞察出故事最后結(jié)果的根源所在，使學(xué)生逐漸理解了作者想要展現(xiàn)的主旨，收到了較好的教學(xué)效果。

三、第三境界：以辯證視角，探尋寓言故事的真相所在

進(jìn)入高年級(jí)之后，學(xué)生的心智水平有了較大的發(fā)展，他們能夠更加深入、多維、全面地看待周圍的現(xiàn)象，能夠脫離成人的指導(dǎo)， 依照自己的視角和思想來(lái)洞察這個(gè)世界。在這種狀態(tài)下，寓言教學(xué)就應(yīng)朝著第三重境界進(jìn)發(fā)，探究寓言故事背后的真相。

如，在教學(xué)高年級(jí)寓言故事《螳螂捕蟬》時(shí)，很多學(xué)生都會(huì)產(chǎn)生這樣的疑惑：為什么在關(guān)鍵時(shí)刻，少年就能看到“螳螂捕蟬”的情境呢？于是，教師順應(yīng)著學(xué)生的思維，引導(dǎo)他們進(jìn)行討論：“這位少年給大王講述的內(nèi)容究竟是真是假？自然界中真的上演過(guò)這個(gè)故事，而且恰巧就被少年看到嗎？”學(xué)生在深入細(xì)讀故事之后，從課文中提煉出相應(yīng)的核心語(yǔ)句：“誰(shuí)來(lái)勸說(shuō)，我就處死他?！薄稗D(zhuǎn)了三個(gè)早晨?！薄吧倌杲K于被吳王發(fā)現(xiàn)了?！辈⒉孪氲溃浩鋵?shí)少年早就在心中有故事想要講述給吳王聽(tīng)，但由于吳王的“死命令”，他不能力勸，只能巧諫，所以借助這個(gè)生動(dòng)形象的故事來(lái)進(jìn)行勸說(shuō)。由此可見(jiàn)，這個(gè)故事并不一定真實(shí)發(fā)生過(guò)，最起碼絕不是少年口中所說(shuō)“這兩天看到”的。其實(shí)，這個(gè)故事是真是假，對(duì)感知這個(gè)寓言來(lái)說(shuō)，已經(jīng)完全不重要了，重要的是少年的機(jī)警與智慧。

在這一案例中，教師將教學(xué)的重心放在對(duì)文本故事荒誕情節(jié)背后真相的探尋上，為學(xué)生進(jìn)一步整合課文內(nèi)容、體悟人物形象，尤其是理解故事背后蘊(yùn)藏的道理奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

總而言之，寓言教學(xué)從浸潤(rùn)在幻真交融的世界中到感知寓言的鮮明主旨，到最后探尋故事背后真相，都必須建立在教師、學(xué)生與教材文本的深入對(duì)話上，這樣才能讓學(xué)生更好地感知與理解文章的主旨，提升寓言教學(xué)的整體效益。

（責(zé)編 韋 雄）