頓繼安

摘要 “讀懂學(xué)生”是落實新課改“以學(xué)生為本”理念的重要基礎(chǔ)，也是教師必備的一種職業(yè)能力。教師要想“讀懂學(xué)生”，一是要在實踐經(jīng)驗的積累中形成“讀懂學(xué)生”的態(tài)度，二是要學(xué)會綜合運用測試、觀察、訪談等多種科學(xué)研究方法，三是要不斷提升自身在教學(xué)內(nèi)容知識（PCK）方面量與質(zhì)的水平。

關(guān)鍵詞 學(xué)生研究；學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)；“讀懂學(xué)生”；學(xué)生立場；教學(xué)內(nèi)容知識（PCK）

中圖分類號 G63

文獻標(biāo)識碼 B

文章編號 1002-2384（2017）03-0037-03

“‘讀懂學(xué)生是當(dāng)下教育各界應(yīng)該認真對待的一件事情?！毙率兰o以來開始的基礎(chǔ)教育課程改革。其最重要的理念即是“以學(xué)生為本”和“尊重學(xué)生的主體地位”。近年來提出的“以‘學(xué)生立場貫串教育教學(xué)過程”則是對這一理念的進一步明確和強調(diào)。

然而十幾年的課改實踐表明。“以學(xué)生為本”的理念雖然容易得到認同，落實起來卻并非易事，一個典型的現(xiàn)象就是學(xué)科教學(xué)中教師對學(xué)生思維表現(xiàn)的漠視與低估。出現(xiàn)這種落差的根本原因并非教師的主觀故意。而源于教師在客觀上沒有“讀懂學(xué)生”——“讀”是指研究學(xué)生，“懂”則是指發(fā)現(xiàn)或正確解讀了學(xué)生表現(xiàn)的意義。本文以數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)為例，探討教師“讀懂學(xué)生”的三重路徑。

一、注重實踐積累。形成“讀懂學(xué)生”的態(tài)度

對學(xué)科教師來說，形成“讀懂學(xué)生”的態(tài)度是指面對學(xué)科教學(xué)中與學(xué)生有關(guān)的問題時，教師表現(xiàn)出的“讀”的愿望和“懂”的追求?！白x”的愿望會使教師在教學(xué)過程中即使是面對全新的、有挑戰(zhàn)性的問題。也不急于誘導(dǎo)學(xué)生按照自己預(yù)設(shè)的思路思考，而是給學(xué)生提供獨立思考、研究問題、展示智慧和自主解決困難的機會：“懂”的追求則使得教師面對學(xué)生的表現(xiàn)不主觀武斷地判斷，而是通過追問和觀察等行動進一步了解學(xué)生的真實想法及其來源。再決定如何決策。

例如：在“一元二次方程的解法”的教學(xué)中，一位教師先請學(xué)生自主探索解如下幾個方程：

（1）x²-4=0 （2）4x²-+3x=0

（3）x²-4x-12=0 （4）5x²+3x-2=0

她發(fā)現(xiàn)，對于前兩個方程，學(xué)生解得非常好，但在解后兩個方程時。大約有1/3的學(xué)生遭遇了困難。如生1的表現(xiàn)是一種典型，該生將第三個方程x²-4x-12=0變形為x²-4x=12后，就陷入了困難。教師于是進一步了解生1的想法。

師：你是怎么產(chǎn)生將-12移到等號右邊的想法的？

生1：我解方程x²-4=0時，是將-4移項到等號右邊，方程就解出來了，所以就把這個題中左邊的12也移項到右邊，但是發(fā)現(xiàn)沒法做了。

師：那你分析一下，為什么x²-4=0移項后就能做了呢？

生1：因為這個方程就可以開方得到x了。

師：為什么這個能夠直接開方呢？

生1：因為方程左邊是完全平方數(shù)。

師：看來如果方程的左邊是一個完全平方的樣子就能開方求解了，那這個方程的左邊與完全平方有什么差距呢？有什么啟發(fā)呢？

生1：哦，加一個4就能夠變?yōu)橥耆椒绞搅?，我會了?/p>

在上面的對話中。學(xué)生的自主探索活動和教師的追問是教師“讀懂學(xué)生”態(tài)度的一種表現(xiàn)。特別值得注意的是，教師的追問對于教師和學(xué)生具有雙重價值，它既讓教師了解到學(xué)生想法的來源。也使學(xué)生覺察到自己的經(jīng)驗和行動的意義。讓學(xué)生借助自己的經(jīng)驗、依靠自己的力量就突破了難點。

“讀懂學(xué)生”態(tài)度的形成與教師人格特質(zhì)中的虛心和好奇心程度高有關(guān)，也與其通過實踐體會到并認可“讀懂學(xué)生”的價值有關(guān)。虛心和好奇心使得教師能夠免于偏見和封閉觀念去傾聽不同的意見。主動擴大自己的經(jīng)驗半徑。但人都是受習(xí)慣支配的動物。經(jīng)驗的積累會使教師自發(fā)作出一些判斷。然而這種判斷可能會與學(xué)生的真實情況不一致。因此教師需要及時提醒自己避免主觀臆斷。如果教師有較多的這種自身主觀判斷與學(xué)生真實想法不一致的經(jīng)驗積累。就容易形成“讀懂學(xué)生”的態(tài)度。

二、綜合多種手段。掌握“讀懂學(xué)生”的方法

有了了解學(xué)生的愿望還不夠。教師要想“讀懂學(xué)生”，還需要掌握科學(xué)的方法。比如：有的教師在問學(xué)生“怎么想的”時。學(xué)生往往會說“猜的”“蒙的”或者“我也不知道怎么想的”。等等。這樣的回答就不能讓教師獲得有意義的信息。

“讀懂學(xué)生”的方法通常有問卷法、測試法、觀察法、訪談法、作品分析法等常用方法。比如：課堂上教師與學(xué)生的問答、對話就相當(dāng)于訪談法，學(xué)生在練習(xí)本和黑板上的展示則為教師提供了觀察和分析學(xué)生作品的機會。當(dāng)然，作為嚴格的科學(xué)研究方法，這些方法各有其規(guī)范。但規(guī)范的根本意義在于為獲得可靠的信息提供保障。例如：教師在做訪談時需要結(jié)合學(xué)生的具體表現(xiàn)，喚醒并引導(dǎo)學(xué)生表達出自己能夠意識到的內(nèi)容，而對于學(xué)生意識不到的內(nèi)容。則需要綜合運用觀察法、作品分析法等手段進行獲取。

如筆者曾經(jīng)對某校的12名初一學(xué)生進行關(guān)于求解下面這個二元一次方程組的調(diào)研：

調(diào)研中。有六名學(xué)生通過運算對兩個方程進行了消元處理得出了正確答案。三名學(xué)生利用試驗的方法找到了方程的解。其余三名學(xué)生沒能給出答案。

學(xué)生作答的過程表明他們并非提前自學(xué)或者通過課外班學(xué)習(xí)了二元一次方程組知識，那么，他們是怎樣想到解決方法的呢？帶著這個問題。筆者對其中的一名學(xué)生進行了訪談（圖1為其作答的過程）。

師：你怎么想到把方程2x+6y=23兩邊都乘以2的??？

生：過去做過這樣的題。

師：什么時候做過這樣的題？

生：就是在學(xué)習(xí)合并同類項的時候，做過類似的題目，已知兩個公式的值，求另一個公式的值。

接下來。筆者又對沒能成功解出二元一次方程組的學(xué)生的作品進行分析。發(fā)現(xiàn)在這些學(xué)生中。有五人對兩個方程做了加減運算。如圖2所示即是其中一例。還有一名同學(xué)通過加法失敗后。又做了減法運算，如圖3所示，但是仍然沒有成功。難能可貴的是，這些學(xué)生通過運算探索x和），的值失敗后，又嘗試用試驗的方法得到x和），的值，其中國3所示的同學(xué)竟然成功試出了解。

就這樣，筆者通過綜合運用問卷法、訪談法、作品分析法等方法，既讀懂了學(xué)生，看到了孩子們對數(shù)學(xué)思想方法的自覺運用。即使失敗也仍然積極努力地探索：也了解到解題沒有成功的學(xué)生是源于對方程的特點分析觀察不夠。而教學(xué)需要突破的就是喚醒學(xué)生對這兩個方程間運算的目的及相應(yīng)解決辦法的認識。

三、發(fā)掘潛在智慧，豐富“讀懂學(xué)生”的知識

影響教師讀懂學(xué)生表現(xiàn)的知識既有學(xué)科性知識。也有教育性知識。在實踐中兩者經(jīng)常需要綜合運用。這種綜合形態(tài)的知識也被稱為教學(xué)內(nèi)容知識（PCK）。從根本上來說。教師的最大挑戰(zhàn)在于他們面對的是思維尚不成熟的發(fā)展中的學(xué)生，學(xué)生們在探究過程中的表現(xiàn)就像“才露尖尖角”的小荷一樣。雛形初現(xiàn)但尚未綻放。

1.豐富自身學(xué)科知識

面對學(xué)生的同一種表現(xiàn)，不同的教師會給出不同的解讀，進而采取不同的對策，這根本上取決于教師所擁有的知識水平。教師要想成為學(xué)生潛在智慧的發(fā)現(xiàn)者，就需要在學(xué)科知識的量與質(zhì)方面都具有較高的水平。

比如：在“極差與方差”的教學(xué)中。一位教師結(jié)合一個具體問題請學(xué)生提出刻畫數(shù)據(jù)離散程度的方法。一名學(xué)生給出的方法是：先求出平均數(shù)，然后算每個數(shù)與平均數(shù)的差的絕對值，將這些數(shù)加起來。再求平均數(shù)。中學(xué)階段學(xué)習(xí)的刻畫數(shù)據(jù)離散程度的方法只有極差和方差，而學(xué)生給出的方法既不符合極差概念。也不符合方差概念。但也是統(tǒng)計學(xué)中常用的一個概念，叫做“平均差”。顯然，對“平均差”這一概念是否了解會直接影響教師“讀懂學(xué)生”的情況。

因此在這里。教師需要讀出的不僅是“平方差”的定義這一結(jié)果性知識。還要讀出學(xué)生在解決問題過程中表現(xiàn)出的智慧——即考慮了所有量相對于平均數(shù)的離散程度，并通過求平均數(shù)消除量的個數(shù)的影響。這種關(guān)注學(xué)生問題解決過程的教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生的智慧。是當(dāng)前我國基于核心素養(yǎng)的教學(xué)改革提倡的，其落實需要教師關(guān)注學(xué)生是如何思考的同時理解學(xué)生思考過程的價值與內(nèi)涵。

2.綜合運用教育性知識

學(xué)科教師通常都能夠比較準確地用術(shù)語敘述自己所任教學(xué)段的作為結(jié)果的學(xué)科知識，但這對于與發(fā)展中的學(xué)生對話來說是不夠的。由于術(shù)語的選擇也是最終探索的結(jié)果，同一個意思有時候也可以用不同的方式表達，處于知識探索中的學(xué)生可能已經(jīng)洞察了問題的本質(zhì)。但卻未必能用與教科書相同的詞匯表達。而教師只有對學(xué)科知識有著特別清晰的認知。才能辨別學(xué)生所使用的詞匯的本質(zhì)含義。

例如：教師在引導(dǎo)學(xué)生形成“面積”的概念時。在黑板上繪制圖形（如圖4所示），并且提問學(xué)生——

師：這個圖形有面積嗎？

生1：一般面積都有四條邊。

生2：面積得有邊，如國旗，而且邊都得重合在一起。

生3：這個圖形差一條邊。

師：得是封閉圖形。（板書）物體表面的大小、封閉圖形的大小叫做面積。

上述案例中的教師對三名同學(xué)的回答都未作回應(yīng)，而是在他們回答后生硬地給出了“標(biāo)準答案”，其原因顯然在于教師認為三名同學(xué)的回答都“不在點兒上”。但是分析一下就會發(fā)現(xiàn)。盡管這三名學(xué)生都沒有用“封閉”一詞，但是無論是生1所說的“四條邊”。還是生3所說的“一條邊”。都并非是強調(diào)實體的數(shù)字，而是在用本質(zhì)直觀的方式表達“封閉”之意，生2借助國旗這一事物和“邊得重合在一起”也是在表達“封閉”的意思。如果教師能夠讀懂這些表面不正確、不準確的表述的實質(zhì)含義，他就會積極回應(yīng)學(xué)生。引導(dǎo)學(xué)生把握自己想法的本質(zhì)。并用更準確的語言表達出來。在這樣的教育教學(xué)過程中。教師是學(xué)生的智慧、甚至是潛伏于困難中的智慧的發(fā)現(xiàn)者。創(chuàng)造這樣的教育過程需要教師綜合運用教育性與學(xué)科性知識，提升自身教學(xué)內(nèi)容知識（PCK）的水平。

（編輯 王淑清）