丁沙+謝潔純+李佳+汪朝陽

摘要：探討了如何利用SOLO分類理論設計問題鏈，將教學與評價結合，有利于在授課中及時反饋教學效果，及時調(diào)整教學內(nèi)容，不斷進行刺激與強化，旨在調(diào)動學生學習的積極性，培養(yǎng)學生的思維能力，提高學生分析問題和解決問題的能力。

關鍵詞：問題鏈；SOLO分類理論；化學教學；思維能力

文章編號：1005–6629（2017）3–0054–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

教學中如何有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力和問題解決能力？這無疑是廣大教育者值得思考的問題。問題鏈作為一種可啟迪學生思維的教學策略，受到國內(nèi)外部分教育者的重視。不過目前問題鏈應用存在不足之處，如應用范圍較小、問題的設計不合理等。本文基于SOLO分類理論，設計問題鏈并應用于新課教學中。

1 SOLO分類理論及其在問題鏈中應用的可行性

彼格斯等人將學生的學習結果結構按思維水平由高到低分成5個等級，分別為抽象拓展結構、關聯(lián)結構、多點結構、單點結構和前結構，具體見圖1[1]。

從思維操作的角度上看，前結構（P）是最不符合邏輯的，即分不清問題與線索的關系；單點結構（U）是只從一個方面思考問題；多點結構（M）是從兩個或兩個方面孤立地思考問題；關聯(lián)結構（R）雖能用簡單的概念或原理思考問題，但僅限于學習過的知識；抽象拓展結構（E）是最合乎邏輯的。SOLO水平層次呈現(xiàn)螺旋上升的趨勢，與國際學生學習評價項目PISA關于問題解決能力評價上具有一致性，具體見表1[2]。

SOLO與PISA的一致性說明了SOLO在評價中的價值性和廣泛性。與PISA比較，SOLO的評價層級更具體和細化，更具有可操作性，對化學課堂教學具有一定的指導意義。

問題鏈將教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一系列具有科學性、系統(tǒng)性、層次性、邏輯性的教學問題組，是推動學生實現(xiàn)預期目標的一種有效控制手段，是提高課堂教學效率的一種教學策略[3，4]。

SOLO分類理論與問題鏈均符合學生的認知發(fā)展規(guī)律。問題鏈的設計要求具有梯度性，由簡單到復雜，層層遞進地展開；而SOLO分類理論認為思維結構也是逐級遞增的。同時，問題鏈在一定程度上能啟迪學生思考，幫助學生思維的發(fā)展；而SOLO分類理論是評價學生的思維水平層次的有效工具。問題鏈和SOLO分類理論如緯線和經(jīng)線般，相交成網(wǎng)，構成有效課堂。

2 基于SOLO分類理論的問題鏈設計

2.1 運用SOLO分類理論把控問題難度

問題鏈的設計需合理地把控問題的難度。由圖2可知，問題的難度由情境的新穎性、知識點涵蓋的數(shù)量和學生的認知程度決定，設計問題時，需綜合考慮X/Y/Z這3個維度。當坐標的數(shù)字越大，情境越新穎和陌生（熟悉-新穎-陌生：1-2-3），知識點越多（一個知識點-多個知識點-多個知識點之間的聯(lián)系：1-2-3），認知水平越高（記憶-理解-應用：1-2-3），呈現(xiàn)的問題就越難[5，6]。SOLO分類理論可分析教學目標，教學目標可指導設計不同難度的問題，不同難度的問題可引導學生的自主學習（即知識的自我建構）。因此，應用SOLO分類理論把控問題的難度，可對應不同層次的教學目標和不同層級的考查目標。

將SOLO分類理論中的4個水平層次與把控問題難度的3個維度之間做比較，分析可得問題的難度與SOLO分類理論的4個水平結構具有對應關系（見表2）。其中，單點結構（U）問題是一般問題，處于圖2中1-1-1體系之內(nèi)；多點結構（M）問題是一般問題，處于圖2中2-2-2體系之內(nèi)；關聯(lián)結構（R）問題是較復雜問題，處于圖2中3-3-3體系之內(nèi)；拓展結構（E）問題是復雜問題，處于圖2中3-3-3體系以外。

2.2 基于SOLO分類理論的問題鏈設計思路

SOLO問題鏈的設計遵循知識的邏輯主線和學生的認知發(fā)展規(guī)律，同時要兼顧課堂的彈性，深淺自如（見表3）。

2.3 基于SOLO分類理論的問題鏈設計案例

概念課和理論課較抽象、難理解，可將同一內(nèi)容的教學目標按年級進行分層，控制好每個年級知識的深度和廣度，由簡單到復雜地呈現(xiàn)，逐級遞增，這也符合學生的認知心理發(fā)展歷程。例如，人教版高中化學必修1中“氧化還原反應”，在高一階段的教學目標大致為：學會判斷氧化還原反應，知道化合價和電子轉(zhuǎn)移的對應關系，學會用雙線橋來表示氧化還原反應，理解氧化劑、還原劑、氧化產(chǎn)物和還原產(chǎn)物的概念，知道氧化還原規(guī)律和簡單計算等等。

就“氧化還原反應”的第一課時進行設計與分析（見表4）。新授課的教學是從熟悉的情境入手，拋出一個又一個使學生形成認知沖突的問題，最終促使學生達到理解和應用的水平。

3 結果與討論

SOLO問題鏈是對陳述性知識進行層層設問，學生在思考如何解決SOLO問題時，需要運用程序性知識，即在頭腦中搜索相關線索，對知識點進行加工和整合。學生會經(jīng)歷“感知→回憶→判斷→應用”的心理歷程，然后在教師的不斷刺激和強化下，逐漸形成解決問題的思路和方法，認知沖突達到平衡，最后腦內(nèi)形成托爾曼的“認知地圖”，重組認知結構。

在課前教師運用該理論分析學生學習的障礙點，尋找學生的認知沖突，分析教學目標要達到的SOLO水平；在課中，教師采用SOLO問題鏈，及時反饋學情，及時調(diào)整教學內(nèi)容，正如斯金納的程序教學模式，實施小步子教學，在每一步中進行刺激與強化，激起學生的學習欲望；在課后運用該理論對學生的學習效果進行檢測與分析，指導下一階段的教學。

將SOLO問題鏈運用于教學課堂中，通過分析學生的答案來判斷學生的思維達到了SOLO的哪一結構，使學生的思維可視化，教師根據(jù)反饋的結果及時判斷學生的現(xiàn)有思維水平和教學目標的思維水平之間的差距，重新設置階梯式的SOLO問題，逐步接近預期的教學效果。長此以往，學生會逐漸意識到，SOLO問題可以探查自己認知上的不足，自己可以通過SOLO問題進行元認知監(jiān)控。教師和學生的這種相互作用會強化學生的思維發(fā)展過程。

參考文獻：

[1]比格斯著.高凌飚譯.學習質(zhì)量評價：SOLO分類理論[M].北京：人民教育出版社，2010：20～23.

[2]李佳.基于SOLO理論的測試工具開發(fā)以及高中生化學學習水平發(fā)展的研究[D].廣州：華南師范大學博士論文，2011.

[3]呂崧.問題啟發(fā)思維[M].上海：上海交通大學出版社，2014.

[4]王后雄.問題鏈的類型及教學功能——以化學教學為例[J].教育科學研究，2010，（5）：50～54.

[5]劉金燕.中學化學學科能力層級模型建構和應用[D].廣州：華南師范大學碩士論文，2015.

[6]劉志華，謝潔純，羅俏芳. SOLO分類理論在評價化學平衡畫圖題中的應用[J].化學教學，2016，（3）：79～82.