趙華

摘要：教師對學科內容有著深入、獨到的解讀是課堂教學成功的基本保證?；瘜W文本解讀通常存在原點意識缺乏、自我建構缺失、理性質疑缺少、價值引領缺位的問題。智慧的文本解讀要解決三個問題：為何學、何學之和學何為。智慧的文本解讀一般應經歷三個階段：陌生解讀、立體解讀和智慧解讀。

關鍵詞：化學教學設計；智慧；文本解讀

文章編號：1005–6629（2017）3–0012–05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 問題提出

化學課堂教學中很多遺憾或者缺失的出現，源于教師對知識本體缺少科學理性的解讀，對文本缺少深層理解。而許多成功的教學實例，都是因為教師對學科內容有著深入、獨到的解讀，對學科的知識發(fā)展有著深入的理解，對學科知識如何轉化為學生的認知有著恰當的把握，對學科核心素養(yǎng)的形成有著深層次追問。化學教學的目標不僅是掌握知識，更應指向科學本質和科學素養(yǎng)的形成，指向有條理的懷疑品質的形成，指向有價值的批判意識的形成，因此，化學學科的一個重要任務是形成“科學之精神和獨立之思想”，即追求邏輯的自洽和尋求可重復的經驗證據。所以，有必要對化學教師備課中智慧的文本解讀進行探討。

2 文本解讀的問題

大量案例表明，化學教師備課中的文本解讀存在著如下四種主要問題。

（1）原點意識缺乏。很多教師不是先閱讀教材文本，不是先查閱各種版本教材的不同建構，不是先閱讀課標，而是先閱讀各種參考資料，先下載大量的PPT課件，然后再進行整合、拼湊。這樣做導致兩個后果：一是教者的主體邏輯思路被“綁架”，因為采集眾多優(yōu)秀觀點導致教學主線混雜；二是新鮮的情境素材眾多，難以割舍，最終進行疊加。比如：關于“鋁的冶煉”的教學，有化學史線路、制備線路、應用線路等，加之情境素材豐富，若不進行取舍，教者就很難突出重點。

（2）自我建構缺失。備課時由于大量地閱讀包括教學參考書在內的相關資料，各種結論、各種優(yōu)秀教學設計、各種經典素材充塞自己的頭腦，卻沒有自己的體驗，更沒有形成自己的獨立的認識和見解。如關于“Fe2+與Fe3+的轉化”的教學，教師往往處理成Fe2+轉化為Fe3+、Fe3+轉化為Fe2+和實際應用等，自我建構主線的意識欠缺，生硬割裂知識的內在聯系。事實上，只要存在Fe2+，一般都存在Fe3+，因而，分版塊處理的方式就不符合實際情況。因而，Fe2+、Fe3+的轉化教學可解讀為：“控制轉化”、“轉化應用”等教學線路，教者智慧地選擇其中之一或者整合兩種教學思路的方式。“控制轉化”就是沿著“亞鐵鹽和治療貧血的試劑”的保存這條線路，因而設計出：檢測是否變質、變質程度（定量）、怎樣防止變質、如果變質怎樣轉化等過程?！稗D化應用”就是Fe2+轉化為Fe3+的實驗室應用（高錳酸鉀滴定）、工業(yè)應用（重鉻酸根離子除去），Fe3+轉化為Fe2+的實驗室應用（配制亞鐵鹽溶液）、工業(yè)應用（印刷電路板工業(yè)）等。

（3）理性質疑缺少。由于熱衷于尋找所謂新的教學方法，尋找新的教學媒體，尋找“爭奇斗艷”的教學情境，尋找“令人目?！钡幕ヂ摼W應用，時間花在資料搜集上的多，花在教學形式上的多，花在設計練習上的多，而花在理性質疑上的少，教師缺少有條理的質疑和有價值的批判，課堂教學中問題設計少，即使有問題，也是讓學生成為“應聲蟲”居多。

（4）價值引領缺位。一旦形成了對教材文本的固化認識，就很難改變，不僅不能超越自己，對其他不同的觀點也常常排斥。遇到有新的說法，都不愿接受。有的教師滿足于對教材知識內容有技巧的傳授，有的教師陶醉于對解題規(guī)律的精巧歸納，有的教師迷戀高效率的達成，對任何教材內容都采取“大卸八塊”的做法，極少思考引領學生“為何學”、“何學之”、“學何為”。有鑒于此，筆者從以下幾個方面探討文本的智慧解讀。

3 智慧的文本解讀的要素

智慧的文本解讀要處理好三個要素：一是為何學，即為什么要學習此內容，知識本體價值何在，這個內容學習后應使學生形成怎樣的價值觀。在化學教學中，很多看似“無價值”的課題，其實蘊含著價值觀層面的內容。如：初中化學“保護水資源”，很多教師在處理這節(jié)課的時候，常常采用的是讀讀、議議、背背、練練，對文本解讀限于淺層表述，僅限于應付考試，沒有上升到“為什么要保護”、“怎么保護”、“如此易得的水，為什么是資源”，正是缺少“邏輯推演和思辨”，教師和學生并未建立起“水資源的寶貴”意識。“保護水資源”這節(jié)課可以進行如下“思辨式”設計，一是地球是“水球”，為什么還說“缺水”，總結出結構性缺水和可利用淡水的稀缺；二是怎么解決缺水呢？可從節(jié)約（滴灌技術等）、儲存（水窖、水庫等）、循環(huán)（中水、海水淡化等）等手段解決缺水；三是水能夠循環(huán)利用，為什么還要節(jié)水呢？水在生物體內的循環(huán)、自然界中的循環(huán)等都說明水“取之不竭、用之不盡”，是否值得“保護和珍惜”呢？引發(fā)學生思考廢水處理對能源的消耗，被污染的水要能夠再次變成可使用的水資源，需要耗費大量的能量，這種能量的消耗又必須從自然界索取，這樣形成“惡性循環(huán)”，假想地球上的水資源全部被污染了，地球生命生存的每一滴水都要通過消耗大量能源才能獲得，那將是多么恐怖的事情？

二是何學之，即采用怎樣的方法學習。德國哲學家維特根斯坦說過：一個優(yōu)秀的建筑師和一個蹩腳的建筑師的區(qū)別在于，蹩腳的建筑師屈從于每一種誘惑，而優(yōu)秀的建筑師則予以抵制。如果將建筑師換成教師，同樣切中要害。我們更多地屈從于某種誘惑，這種誘惑無非是顯性的“功利、高效”等要素。教師選擇教法，跟教師自身的教學理念有很大關系，更多教師在選擇教法時被非學科的東西左右，如“如何在短時間掌握”“如何在短時間內高效達成”“如何取得較好的應試成果”。在教學中怎樣組織好“學”是關鍵，組織好“學”的抓手是邏輯線路，即著重處理好知識主線、問題引線、活動穿線、認知接線。如在初中化學“水的凈化”教學設計中，內容組織的宏觀邏輯體系可安排為：解決生存用水的方法（沉降、過濾）、有色有異味的天然水轉化為飲用水（吸附）、硬度較大水的轉化（軟化）、海水轉化為飲用水（蒸餾等）、大規(guī)模飲用水的解決（自來水生產）；問題線設計為：貝爾（野外求生）采用布包過濾獲得飲用水、貝爾利用燒灼樹枝獲得木炭制作過濾裝置（吸附）、貝爾在荒島上如何利用海水制得淡水；活動組織的邏輯線路設計為：過濾裝置的設計及操作、水凈化器的制作、軟硬水的鑒別、自來水廠水處理的流程討論。

三是學何為，即學習了相關內容和技能后的作用以及價值。這個環(huán)節(jié)往往被忽視，維特根斯坦曾經說過：不停地問“為什么”的人，就像站在一幢建筑物前讀導游手冊的游客一樣，忙于閱讀這個房子的建造歷史，以至于妨礙了他們看見這幢建筑物。過于注重細節(jié)的考量，而忽視了整體的把握，這是教學設計另一類遺憾。以“水的凈化”為例，如果僅限于凈化方法的學習，不是關鍵，而應該上升到對凈化方法的合理選擇、凈化方法的深層思考。例如，不同要求的水，所采用的凈化方法是不一樣的，電子級的水，凈度要達到99.9999%甚至更高要求；不同地區(qū)的水源，所采用的凈化方法也是不一樣的，等等。再者，水的凈化，是人們處理物質的手段，要從降低能耗的高度思考問題，要從產品的最終應用方向去思考問題。

4 文本解讀的三個階段

著名語文特級教師黃厚江老師說：語文教師的文本閱讀需要經歷三個階段。每個階段都有其存在價值和意義，缺失其中任一環(huán)節(jié)都會導致對文本的曲解、偏解，甚至誤解[1]。同樣，在化學教學中，文本的解讀也需要經歷三個階段。

4.1 第一階段：陌生解讀

在全新的解讀中感受文本，形成新鮮的體驗，獲得對文本的直接認識，積累教學的“本我”資源。陌生化，本是西方文藝理論的一個概念，現在常常被借用來表達閱讀的一種狀態(tài)。陌生解讀就是把解讀對象（哪怕是教過多次）當作全新的文本對待，把曾經有過的體驗和認識擱置起來，使主體和對象之間形成一種距離，用新鮮的觸覺感受文本。

一是指不帶任何現成的結論進行解讀。例如：在執(zhí)教初中化學“構成物質的微?！边@節(jié)課時，教師在處理過程中，基本沿襲了“三特點”處理法，即：微粒具有“?。ê苄。?、動（運動）、隙（有間隙）”的特點，因而，在教學設計中，將這三個方面分為三個獨立板塊進行探究設計，這種割裂式處理，導致對每個設計的實驗進行某一個性質的解讀。“高錳酸鉀溶解于水”的實驗，僅解讀為微粒很小；兩個小燒杯中存放濃氨水和酚酞，再倒扣一只大燒杯罩住兩個小燒杯，酚酞變紅，僅解讀為微粒運動；無水乙醇與水混合體積變小、壓縮注射器中的空氣，僅解讀為有間隙。其實，高錳酸鉀溶于水，微粒（離子）小、運動特征、間隙等都能夠通過現象證據進行合理的推理。高錳酸鉀微粒的運動證據：開始時，高錳酸鉀固體周圍變紫紅色，過一會兒，燒杯內的水都變紫紅，這不是說明微粒在運動嗎？這難道不能說明水分子也在運動嗎？高錳酸鉀微粒有間隙的證據：高錳酸鉀固體消失，紫紅色溶液形成，很明顯，固體的體積很小，溶液的體積要大得多，說明了高錳酸鉀微粒之間有間隙，才能夠讓水分子與高錳酸鉀的微粒融為一體，從另一角度看，水分子之間也應該有間隙，才會給高錳酸鉀溶解提供了可能。由此看來，教師不帶任何結論進行思辨性解讀，對培養(yǎng)學生基于證據的推理和有價值的質疑是有益的。

二是不帶任何現成框架進行文本解讀。教師在處理元素化合物教學內容時，常常希望通過簡約、易記的方式讓學生獲得對物質性質的整體認知。殊不知，這種帶有現成框架的處理方式，使得學生的分析觀察品質和自我表達受到約束。如在“金屬鈉的性質與應用”教學中，很多教師喜歡將金屬鈉與水的反應總結為“浮熔游響紅”，諧音是“芙蓉又想紅”。這種處理看似簡潔高效，讓學生短時間內掌握了金屬鈉與水反應的典型實驗現象。但是，這種解讀具有人文味，缺失科學味；具有易記憶的特點，缺失對物質整體性質的描述和感知，更可能缺失實驗中典型細節(jié)的理解。金屬鈉在水中的反應，有學生經過仔細觀察，作了如下的描述：金屬鈉在水面熔成一個光亮的小球，并四處游動，發(fā)出咝咝的聲響，所到之處，劃下一道道紅色的軌跡，時而伴有少許煙霧，在最后時刻，還能看到黃色火光，有時還能聽到爆鳴之聲。這樣的解讀與5個字對比，哪一個更有思維張力？實驗觀察能力的培養(yǎng)，要從細節(jié)開始，要從觀察品質開始，要從打破現成框架開始。

三是以學生的視角而不是以教師的視角進行解讀。教師視角的解讀，本身有知識積淀、知識遷移和既有經驗等諸多因素，這些對于學習多個學科的學生來講，有些問題的理解是非常困難的，因此，站在學生的認知水平的角度進行解讀，是教師的基本功，這種“換位”有時就是教學智慧。如在“氧化還原反應”的教學中，若不站在學生視角，追求“一步到位”，將氧化劑和還原劑辨識、單雙線橋表示電子轉移、氧化還原規(guī)律、配平與計算、信息型氧化還原反應書寫等“一鍋煮”，必將使學生陷入無法接受的境地，到頭來，吃力不討好，更傷害了學生學習化學的熱情，甚至對化學產生恐懼。研究表明，高中生學習化學的三個分化點：一是物質的量及計算的學習，二是離子反應的學習，三是氧化還原反應的學習。有經驗的教師常常將氧化還原反應處理成三個發(fā)展階段：一定數量的氧化還原反應積累后（一般在學習了堿金屬后），氧化劑與還原劑、氧化產物與還原產物的辨識階段；較復雜氧化還原反應積累后（一般在鐵銅、鹵族、氧族、氮族等非金屬元素及其化合物后），氧化性、還原性強弱辨識，并利用強弱序推測氧化還原反應能否發(fā)生，進而認識氧化還原的內在規(guī)律；化學能與電能相互轉化學習后，認識到氧化還原反應中蘊含的能量轉換，認識到氧化還原的兩個半反應“拆分”的價值，從本質上認識氧化還原反應發(fā)生時，“電子轉移”被合理利用的價值，認識到利用電能實現一些“非自發(fā)”氧化還原反應的價值，從而理解工業(yè)上制備較活潑的金屬、獲得氧化性較強的物質。

4.2 第二階段：立體解讀

立體解讀，就是從不同維度、不同層面觀照文本，獲得對文本的全息解讀，處理好文本閱讀中多重意義之間的辯證關系。

在化學文本的解讀中，一般應從三個維度進行思考。一是知識內容的過去、現在和未來發(fā)展，即人類的認知順序。一般說來，就是化學史角度。如對于原子結構的認識、金屬鋁獲取的認識、元素周期表的完善等。二是學生認知的序，即學生已經有怎樣的認識水平，可能有怎樣的模糊認識，現階段發(fā)展怎樣的認識，未來發(fā)展應該奠定怎樣的基礎等。三是知識本體結構化的序。

重視課堂的邏輯結構，一般用到兩種思維方式。一種是類比思維，這是一種橫向的遷移思維。美國學者約翰·波拉克（John Pollack）在《創(chuàng)新的本能》一書中說：人類的進步總是由類比本能激發(fā)的，研究表明，重大突破的發(fā)現者一般都是通過類比，瞥見可能發(fā)生的情況，追求下一步創(chuàng)新[2]。最有說服力的類比有5條標準，其中第一條就是“用熟悉的事物解釋不熟悉的事物”。在學習金屬鈉時，學生自然聯想到金屬鎂、金屬鐵，因而，作出與氧氣、酸溶液等反應的類比；在學習二氧化硫時，類比二氧化碳；在學習化學平衡時，類比到生態(tài)系統(tǒng)平衡（破壞、再平衡），社會學平衡（人類社會的發(fā)展、變革），心理學平衡，電磁學（楞次定律）；在學習元素周期律時，類比自然界的季節(jié)變化等。另一種是推演思維，即演繹、歸納和批判的思維方式。在學習“離子反應”時，常常采用這個邏輯建構方式。教者可提出“為什么試劑不同，現象卻很一致”，Na2SO4溶液[K2SO4、（NH4）2SO4等]與BaCl2溶液[Ba（NO3）2、Ba（OH）2等]進行的9種組合，實驗現象如此一致，讓學生產生本質是什么的聯想，這是一種歸納思維的運用；對于“H++OH-=H2O”這樣的一個離子反應，你可能找到的試劑組合，這是采用演繹思維的方式；“對于H2SO4溶液和Ba（OH）2溶液的反應，能否用H++OH-=H2O表示”，像這樣的例子，就是一種批判性思維的引入。

4.3 第三階段：智慧解讀

智慧解讀，即借助個性化的解讀方式，獲得對文本新穎、獨特的理解，為高品位、高質量的教學提供可能。所謂智慧解讀，并不是一個嚴謹的科學術語，而是一種文學性、形象化的表達，是指在解讀中不能簡單地接受他人的解讀結論，不停留于自己以前的解讀，不依循通常的解讀途徑，而能夠從新的角度、新的途徑，個性化地解讀文本。當然，這種解讀的新穎、獨特和個性化也只是相對的。

首先，在解讀文本時要有新視角，從而獲得對文本內涵的新理解。在“質量守恒定律”的教學中，很多教師在研究有氣體參加和生成的反應中，總是喜歡關注“如何形成密閉體系”，來進行實驗探究和設計，對質量守恒定律的研究手段和最終認同缺少學理的理解。質量守恒定律的文本解讀，應該要解決三個問題：一是研究化學反應前后質量變化，應該選擇哪些反應研究，采用的是“數學歸納法”的思想，也是人類研究自然界規(guī)律的常規(guī)思路；二是選擇了某個反應以后，必須考慮體系問題，因為如果敞口，必須考慮外界空氣對這個反應是否有影響，引導學生建立起化學反應研究體系的重要性，為今后能量變化研究埋下伏筆；三是要引導學生分析需要哪些數據進行推理舉證，這是質量守恒定律的核心意義：定量測定的價值所在。17世紀，定性化學蓬勃發(fā)展，定量研究直到18世紀中葉，天平這個工具應用于科學研究，這才使得化學反應前后質量變化的研究取得重大進步，拉瓦錫也因此被稱之為“定量化學之父”。質量守恒定律的文本解讀，一般引導學生思考需要選擇五類反應進行實驗的價值，即：只有氣體參加的反應、只有氣體生成的反應、無氣體參加和生成的反應、溶液中有沉淀生成的反應、有氣體參加且有氣體生成的反應等，這才是完全角度的“數學歸納法”思想，如果能夠得到反應前后質量不變的結論，就可以推導出化學反應前后質量守恒。

其次，要善于發(fā)現文本的新問題。對于波義耳加熱金屬的實驗，教材中為強調對比，將波義耳和拉瓦錫的實驗用簡圖[3]（如圖1）進行對比，突出“震撼效果”。資料顯示，波義耳并不是做了汞的加熱實驗，汞在敞口容器中加熱也是不可取的，大量的汞蒸發(fā)，最終得到“汞灰”的質量比汞質量大的可能性也不大。波義耳反對法國人讓·萊（Jean Rey，1575～1645）的實驗結論，讓·萊認為：金屬加熱質量增加，增重源自“空氣吸收原理”。波義耳于1673年發(fā)表《使火與火焰固定并且可稱的新實驗》（New Experiments to Make Fire and Flame Stable and Ponderable）及《玻璃的透隙對于火焰可稱量部分的發(fā)現》（A Discovery of the Perviousness of Glass to the Ponderable Parts Flame）2篇論文[4]。波義耳在敞口玻璃器皿中煅燒的金屬選擇了銅、錫等，為防止氣體膨脹導致器皿爆裂，他在器皿口未加封閉之前加熱片刻，待盡可能多的空氣被趕出以后，再封口加熱。在“燃素說”的理論背景下，波義耳認為金屬焙燒增重是由于燃燒時產生的“火粒子”（或火素）穿過玻璃后被金屬吸收所致[5]。波義耳的結論是錯誤的，但是不應該因這個結論而“小看波義耳”，在那個時代背景下，提出這個結論是一種必然，因此，波義耳是被“誤讀”的，他與質量守恒定律的發(fā)現絕不是“失之交臂”的簡單問題，而是理論框架突破和實驗手段的雙重問題。這種誤讀，導致了學生對波義耳對化學學科重大貢獻的錯誤理解，甚至誤解為波義耳的貢獻要遠比拉瓦錫和道爾頓小得多，其實，這三位都是化學史上“教父級”的人物。

最后，要善于發(fā)現文本的新意義。每一個科學定律的發(fā)現，都是在很多科學家、很多次的反復實驗中取得進步，最后能夠突破或者發(fā)現這個定律，往往需要運氣、敏銳和頓悟。在質量守恒定律發(fā)現的100年歷史中，從1673年波義耳的金屬加熱實驗，到1756年的羅蒙諾索夫的鉛屑、銅屑和鐵屑等混合金屬加熱實驗，以及拉瓦錫在1772～1777的5年間，多次若干實驗反復驗證，直到1789年才以嚴謹的表述發(fā)表。后來，1908年德國化學家朗道爾特（Landolt）及1912年英國化學家曼萊（Manley）做了精確度極高的實驗，所用的容器和反應物質量為1000g左右，反應前后質量之差小于0.0001g，質量的變化小于千萬分之一，此時人們才基本上認同這個定律。從這個意義上看，質量守恒定律的教學中，應保持發(fā)現的眼光，挖掘新的意義，這個意義就在于：科學定律的發(fā)現，不是一次實驗就能舉證，即使有證據，在推理過程中也必須經歷來自權威、世俗以及學術的挑戰(zhàn)，這也許就是知識本體的價值之所在。

文本解讀需要積淀和智慧，文本解讀需要發(fā)現的眼睛、專業(yè)的視角和前瞻的眼界。作為化學教師，每一次的文本解讀都要有“脫胎換骨”的勇氣、審慎明辨的思考、換位和高位的視域。唯如此，文本智慧解讀了，課堂教學就活了。

參考文獻：

[1] http：//learning.sohu.com/20151125/n428071016. shtml.

[2][美] 約翰·波拉克著.青立花，胡紅玲，陸小虹譯.創(chuàng)新的本能——類比思維的力量[M].北京：中信出版集團，2016：113.

[3]王祖浩，王磊主編.義務教育教科書·化學（上冊）[M].上海：上海教育出版社，2012.

[4]盛根玉.把化學確立為科學的波義耳[J].化學教學，2010，（11）：57.

[5]劉瑞，鄭長龍，白玉琴.燃燒問題——波義耳與燃素學說[J].化學教育，2009，（10）：77.