鄒美峰

[摘要]物態(tài)變化是初中物理的內(nèi)容，這部分內(nèi)容盡管是現(xiàn)象的學(xué)習(xí)與研究，但其對(duì)學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，對(duì)學(xué)生物理學(xué)習(xí)興趣和能力的提升有重要影響，因此，文章結(jié)合教學(xué)實(shí)際進(jìn)行分析探討。

[關(guān)鍵詞]初中物理 物態(tài)變化 預(yù)設(shè)

物態(tài)變化是初中物理的基本知識(shí)，從中考角度來(lái)看并不占主體地位。但物態(tài)變化的學(xué)習(xí)是在接觸物理學(xué)科之初，涉及學(xué)生的物理思維習(xí)慣，涉及學(xué)生對(duì)物理本質(zhì)的把握。如果處理不當(dāng)，學(xué)生對(duì)物理的學(xué)習(xí)很有可能進(jìn)入死記硬背的死循環(huán)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)這是有前車之鑒的，很多學(xué)生是帶著相當(dāng)?shù)呐d趣進(jìn)入物理課堂的，但在物態(tài)變化的學(xué)習(xí)之后，興趣就不那么明顯了，對(duì)物理學(xué)習(xí)的感覺也與預(yù)期的要求差了很多。這其中與一些基本問(wèn)題沒有得到很好地解決有一定的關(guān)系，因此值得對(duì)這些問(wèn)題與具體的教學(xué)方式進(jìn)行探討。

一、物態(tài)變化的教學(xué)不能囿于教材

物態(tài)變化更多的是研究自然界中物質(zhì)狀態(tài)之間的變化。教師在實(shí)際教學(xué)中不能局限于現(xiàn)象變化，因?yàn)樽鳛槊嫦虺醵膶W(xué)科教學(xué)，在研究現(xiàn)象變化的同時(shí)，必然要遇到一些“為什么”的問(wèn)題。事實(shí)上，教材上也有類似的問(wèn)題，但這些問(wèn)題往往只停留在最基本的層面，無(wú)法滿足學(xué)生尤其是部分優(yōu)秀學(xué)生所提出的問(wèn)題。因此從這個(gè)角度講，本章的教學(xué)既需要依據(jù)教材，同時(shí)又不能囿于教材，具體可從以下兩個(gè)方面進(jìn)行分析。

1.關(guān)于熱傳遞的教學(xué)。熱傳遞原本是到了初三之后才學(xué)習(xí)的內(nèi)容，但在物態(tài)變化中實(shí)際上又無(wú)法繞開，從第一節(jié)物質(zhì)的三態(tài)開始，學(xué)生就已經(jīng)意識(shí)到物態(tài)與溫度有關(guān)，而溫度又是影響物態(tài)變化的重要因素，尤其是學(xué)生在學(xué)習(xí)沸騰條件“達(dá)到沸點(diǎn)，繼續(xù)吸熱”的時(shí)候，對(duì)“繼續(xù)吸熱”的理解，實(shí)際上必須建立在熱傳遞的知識(shí)之上。在實(shí)際解釋沸騰條件的時(shí)候，如果忽視了這層邏輯關(guān)系，則有可能即便學(xué)生了解了現(xiàn)象，但也很難在學(xué)生的思維中形成合理的邏輯關(guān)系。

2.關(guān)于沸騰的認(rèn)識(shí)。教材在介紹沸騰時(shí)是與蒸發(fā)對(duì)比進(jìn)行的，在學(xué)生“理解”了蒸發(fā)是發(fā)生在液體表面的汽化現(xiàn)象之后，告訴學(xué)生沸騰是發(fā)生在液體表面和內(nèi)部的劇烈的汽化現(xiàn)象。從純粹現(xiàn)象的角度來(lái)理解沸騰也沒有什么困難，畢竟學(xué)生有沸騰的生活經(jīng)驗(yàn)，知道水在鍋中劇烈翻滾的現(xiàn)象就是沸騰。但如果真正從邏輯的角度來(lái)看，其實(shí)還存在更深層次的問(wèn)題：為什么溫度對(duì)汽化有著這樣的影響？可能有學(xué)生會(huì)提出：為什么達(dá)到沸點(diǎn)之后，繼續(xù)吸熱就能夠沸騰；不繼續(xù)吸熱，就不再沸騰了？

這些問(wèn)題都是教材沒有涉及的，但在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中又常常會(huì)出現(xiàn)。因此，從學(xué)生的角度研究有一定的價(jià)值。

二、從學(xué)生的角度看問(wèn)題

學(xué)生為什么會(huì)提出這樣的問(wèn)題？在筆者看來(lái)，就是學(xué)生不僅想“知其然”，還想“知其所以然”。這是初二學(xué)生初學(xué)物理時(shí)最容易產(chǎn)生的心理，但這種心理又最容易為教師所忽視，因?yàn)檫@些問(wèn)題的提出，不僅超越了教材，往往也超出了教師原先的設(shè)計(jì)，再加上“考試又不考”，因而就被排除在課堂教學(xué)之外?？墒菑膶W(xué)生的角度來(lái)看，雖然考試不考，但卻是自己在學(xué)習(xí)物理的過(guò)程中實(shí)實(shí)在在出現(xiàn)的問(wèn)題，不解決這些問(wèn)題，學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)就可能會(huì)有一定的障礙。作為物理教師，不能小看了這些障礙。有相當(dāng)一部分學(xué)生會(huì)因?yàn)檫@些問(wèn)題未能得到及時(shí)解決，而使其構(gòu)建物理知識(shí)的有效性受到影響。

那么，在實(shí)際教學(xué)中，幫學(xué)生解決了這些問(wèn)題之后，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果會(huì)如何呢？筆者做了嘗試。在解釋熱傳遞的時(shí)候，筆者并沒有給出熱傳遞的概念，而是借用了學(xué)生在生活中的經(jīng)驗(yàn)性說(shuō)法“傳熱”來(lái)回答，引入一些事例，如冬天，手較冷的情況下，握住另一雙暖和的手，就能溫暖自己的手。由此，可以推出：如果對(duì)方手的溫度比自己還低，那就不是取暖（吸熱），而是送暖（放熱）了；然后進(jìn)一步推理：如果兩個(gè)人的手的溫度相同，是否會(huì)發(fā)生傳熱現(xiàn)象呢？學(xué)生迅速地回答“不會(huì)”。于是，“傳熱”的條件是存在“溫度差”。這樣的教學(xué)既基于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，并沒有增加新的概念，因此不會(huì)增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

而對(duì)于沸騰與繼續(xù)吸熱的關(guān)系，筆者與學(xué)生一起從吸放熱的角度進(jìn)行思考：沸騰的時(shí)候，肯定是從一個(gè)熱源吸熱，這就使得最底部的水先具備沸騰條件，這意味著這部分水首先變成水蒸氣，這也解釋了氣泡的成因，以及沸騰過(guò)程中氣泡變大的原因。而這些氣泡冒到水的表面并破裂時(shí)，就會(huì)帶走熱量，因此余下的水如果不繼續(xù)吸熱，則氣泡的形成與變大破裂就無(wú)法繼續(xù)，自然也就看不到“劇烈的汽化現(xiàn)象”，所以沸騰也就會(huì)停止。反之，要想沸騰不停止，就必須不斷吸熱。

這樣的解釋，可以讓學(xué)生的邏輯變得自洽，就化解了可能存在的思維障礙，因而這樣的教學(xué)是有效的。

（特約編輯 南賓）