段瓊輝　李永　胡新崗

【摘 要】職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)工作已經(jīng)成為提高職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的重要抓手之一，研究和總結(jié)當(dāng)前有關(guān)高等職業(yè)院校教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的最新研究成果，有利于推進(jìn)診改工作穩(wěn)步有序進(jìn)行。開展職業(yè)院校教育教學(xué)診改相關(guān)研究工作，有助于完善提高教學(xué)質(zhì)量運行與提升的機制和建立健全職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保障與監(jiān)控體系，確保高職院校教育教學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提高。

【關(guān)鍵詞】高職院校；教學(xué)診斷與改進(jìn)；診改

2015年關(guān)于職業(yè)院校教學(xué)診斷與改進(jìn)（簡稱診改）工作的兩個重要文件發(fā)布。教職成廳[2015]2號文《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知》和教職成司函[2015]168號文《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案（試行）》正式印發(fā)，拉開了職業(yè)院校教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的序幕，意味著在今后一段時間內(nèi)，診改工作將成為推動中職院校和高職院校深化改革和提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要抓手。查閱已經(jīng)發(fā)表的研究成果，梳理相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)前職業(yè)院校在教學(xué)診改方面的成績與不足，為今后開展此類研究提供思路和參考。

1 國內(nèi)外教學(xué)診斷與改進(jìn)理論研究現(xiàn)狀[1-2]

國人對“診斷”一詞，并不陌生，最初是個醫(yī)學(xué)用語，指通過“望、聞、問、切”等方法和手段收集患者病情，有針對性的處方、制劑達(dá)到“辨證論治”的效果。該詞語被首次應(yīng)用于教育問題，始于1905年的“比納-西蒙量表”的誕生。[1-2]它是由法國學(xué)者比納和西蒙編制的用于測試異常兒童智力的一種新方法，是以教育中出現(xiàn)的“病理現(xiàn)象”作為診斷對象，符合診斷的醫(yī)學(xué)本意。此后診斷廣泛出現(xiàn)在教育理論研究領(lǐng)域。1949年，美國學(xué)者拉爾夫·泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》一書的出版，奠定了現(xiàn)代教育評價的理論基礎(chǔ)。1971年美國學(xué)者布盧姆在此理論基礎(chǔ)上，提出了教學(xué)評價的新概念“診斷性評價”，豐富和發(fā)展了教學(xué)評價理論體系，創(chuàng)建了著名的教育目標(biāo)分類理論。

國內(nèi)學(xué)者開展教學(xué)診斷研究始于20世紀(jì)，也取得了一些有價值的理論成果。在當(dāng)時率先吹響了“教學(xué)診斷”研究的號角的是楊惠賢，1989年“體育學(xué)院學(xué)生理論課考試試題分析”一文的發(fā)表，拉開了國內(nèi)教學(xué)診斷研究的序幕。[3]1998年《教育診斷學(xué)》一書的出版，是比較有影響的理論成果之一，該書詳細(xì)介紹了教育診斷學(xué)的相關(guān)知識。此時研究的重心在于整體教育的診斷。2006年李如奇教授《教育診斷學(xué)概論》的出版，初步確立了我國教育診斷學(xué)的學(xué)科體系，此后研究的重心逐步放在了課堂教學(xué)的診斷。

2 國內(nèi)外教學(xué)診斷與改進(jìn)實踐研究現(xiàn)狀

國外相關(guān)實踐研究的分水嶺在20世紀(jì)60年代，60年代之前“只是將教師特征與教育結(jié)果機械相連， 而幾乎忽視了課堂實際”，之后開始關(guān)注“教師的課堂教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)成就”進(jìn)入21世紀(jì)，越來越集中在研究那些影響“課堂教學(xué)有效性的、教師的關(guān)鍵行為”上。日本60年代后的課例研究，特別關(guān)注課堂教學(xué)的實際，認(rèn)為教學(xué)診斷的目的在于找出學(xué)生學(xué)習(xí)不良的原因。并針對教學(xué)過程所出現(xiàn)的問題進(jìn)行改進(jìn)。[4]蘇聯(lián)教育界也注重教學(xué)會診，巴班斯基提出了教學(xué)過程最優(yōu)化理論，關(guān)注要減少學(xué)習(xí)困難生的數(shù)量，調(diào)動教師、學(xué)生、家長等力量，并提出了具體措施。2003年奧拉馬斯指出，教學(xué)診斷學(xué)校課程實施過程，對課程實施狀態(tài)與過程加以調(diào)整，可以提高教學(xué)質(zhì)量。[1]這應(yīng)該是最接近當(dāng)前課堂教學(xué)診斷本意的表述。國外在經(jīng)過100多年的發(fā)展之后，課堂教學(xué)診斷的理論體系得到了豐富和完善，基本形成了以科學(xué)的教學(xué)評價和有效教學(xué)理論為指導(dǎo)，以“教師、學(xué)生、師生互動”為診斷對象，以現(xiàn)代化的量化課堂觀察與診斷工具為保障，大大提高了教師課程教學(xué)診斷能力，促進(jìn)了教師向?qū)I(yè)化發(fā)展，也有利于師生共同發(fā)展。

國內(nèi)當(dāng)前課程教學(xué)診斷與改進(jìn)的研究主要集中在中小學(xué)，對職業(yè)教育的相關(guān)研究成果較少。周俊指出中職教育教學(xué)診改的重點工作應(yīng)該放在六個方面：辦學(xué)思路與組織、資源條件、專業(yè)與課程、過程管理、素質(zhì)教育、教學(xué)質(zhì)量等。[5]徐巖指出，從教育教學(xué)資源保障系統(tǒng)、教育教學(xué)策劃與設(shè)計質(zhì)量保障系統(tǒng)、教育教學(xué)過程運行質(zhì)量保障系統(tǒng)、教育教學(xué)診斷評估系統(tǒng)、教育教學(xué)信息反饋系統(tǒng)、教育教學(xué)質(zhì)量有效改進(jìn)保障系統(tǒng)等六個方面構(gòu)建基于全面質(zhì)量管理的高職院校教育教學(xué)質(zhì)量保障體系，該模式包含以下六個子系統(tǒng)，每個子系統(tǒng)均有針對性地采取一系列策略進(jìn)行建構(gòu)。通過該模式，強化高職院校教育教學(xué)質(zhì)量的科學(xué)管理，增強社會競爭實力及可持續(xù)發(fā)展能力。[6]李曉燕列舉了高職院校教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的意義，指出了診改工作的五大任務(wù)：完善教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系、制定和實施教育質(zhì)量保證規(guī)劃、強化人才培養(yǎng)工作數(shù)據(jù)采集管理和質(zhì)量年度報告、建立常態(tài)化周期性的教學(xué)診斷與改進(jìn)工作制度、樹立現(xiàn)代質(zhì)量文化。[7]楊志超認(rèn)為認(rèn)真觀測教學(xué)行為，分析教學(xué)狀態(tài)，有利于構(gòu)建良性教學(xué)生態(tài)，提高學(xué)習(xí)有效性。對高職教學(xué)過程狀態(tài)進(jìn)行分析有助于提升教師專業(yè)教學(xué)水平、促進(jìn)教學(xué)從知識傳授向提升綜合創(chuàng)新能力轉(zhuǎn)變，同時也是教學(xué)診改的具體實踐，有利于豐富教學(xué)診斷與改進(jìn)的理論體系。認(rèn)為由于生源劣勢以及教學(xué)監(jiān)控與評價標(biāo)準(zhǔn)的缺失，導(dǎo)致當(dāng)前高職教學(xué)存在隨意性大、要求標(biāo)準(zhǔn)低、評價形式化等問題。據(jù)此對高職院校教學(xué)過程中師生行為及其表征數(shù)據(jù)進(jìn)行歸納，提倡合理利用現(xiàn)代化信息技術(shù)，陳述教學(xué)過程觀測與評價模式，從初始條件、過程維系、目標(biāo)分析三個維度對教學(xué)行為與狀態(tài)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，有利于學(xué)校掌握教師教學(xué)情況和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況，開展日常教學(xué)工作的診斷和改進(jìn)，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，實現(xiàn)教學(xué)相長。[8]

分析已有的文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)有關(guān)教學(xué)診改工作的研究集中于小學(xué)、中學(xué)階段，在高校相對較少；診改主要集中于課程、課堂教學(xué)，而在其他方面，如軟硬件資源、組織保障、制度建設(shè)、文化氛圍等方面關(guān)注度不高。在職業(yè)教育教學(xué)診斷與改進(jìn)的理論與實踐研究中，對體制機制的研究與關(guān)注度相對課程與專業(yè)的研究而言不夠，內(nèi)部質(zhì)量保證體系的研究相對較少，對師資整改、教學(xué)管理隊伍與學(xué)生發(fā)展診改的研究基本未涉及，未能夠從整體、全局的角度出發(fā)研究整個教育教學(xué)的全過程。而這在醫(yī)學(xué)診斷上，就好比看病只觀察到了一個癥狀，未能全面把握疾病的本質(zhì)原因，因而對疾病的治療是片面的和局部的，會影響疾病的發(fā)展與轉(zhuǎn)化，是不符合診改工作的初衷與期望的。因此，在研究教學(xué)診改中，既要抓住主要矛盾與次要矛盾，又要把握局部與片面的關(guān)系。具體而言，就是要深刻領(lǐng)會教職成廳[2015]2號文和教職成司函[2015]168號文的精神，適應(yīng)時代與社會對職業(yè)教育需求的必然趨勢，準(zhǔn)確把握教學(xué)診改工作的內(nèi)涵，充分發(fā)揮高職院校作為主體、主角的主導(dǎo)作用，在學(xué)院、二級院系、教研室等不同層面建設(shè)涉及教師、專業(yè)、課程、學(xué)生等方面的完整的質(zhì)量目標(biāo)與診改保障運行機制體系，全方位、全過程、多角度、多要素落實教學(xué)診斷和改進(jìn)工作，從組織層面、制度層面、經(jīng)費層面等健全保障體系，切實提高高職院校教育教學(xué)質(zhì)量和市場對畢業(yè)生的綜合要求，在做好教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的同時，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量和高職院校自身發(fā)展的水平。

【參考文獻(xiàn)】

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[3]尹達(dá).課堂教學(xué)診斷研究總結(jié)與展望[J].教師教育學(xué)報，2014（6）：54-61.

[4]胡慶芳.課堂教學(xué)診斷改進(jìn)系統(tǒng)的重建[J].思想理論教育，2009（4）：41-47.

[5]周俊.中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)的實踐思考[J].江蘇教育研究，2015，Z6：3-7.

[6]徐巖.基于全面質(zhì)量管理的高職教學(xué)質(zhì)量保障體系的構(gòu)建[J].遼寧高職學(xué)報，2011（5）：8-10+16.

[7]李曉燕.高職院校教學(xué)診斷與改進(jìn)工作芻議[J].文教資料，2016（7）：154-155.

[8]楊志超，劉斌.高職教學(xué)過程狀態(tài)分析及觀測評價范式[J].職教通訊，2016（25）：22-25.

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