漆琳

【摘 要】文章梳理了關于美國教師專業(yè)發(fā)展范式、專業(yè)發(fā)展學校、專業(yè)發(fā)展的影響因素等方面的研究情況?，F(xiàn)結合美國教師專業(yè)發(fā)展學校的實踐經(jīng)驗對我國教師培養(yǎng)的反思，給同仁提供參考。

【關鍵詞】教師專業(yè)發(fā)展 PDS 反思實踐

美國教師專業(yè)發(fā)展研究，興起于20世紀60年代末的美國，興盛于20世紀七十到八十年代的歐美。我國教育界對美國教師專業(yè)發(fā)展的研究多為概念介紹、發(fā)展歷程回顧、影響因素分析、借鑒啟發(fā)等。下面將主要從三個方面——美國教師專業(yè)發(fā)展范式、教師專業(yè)發(fā)展學校、影響教師專業(yè)發(fā)展的要素這三個方面，梳理近幾年國內(nèi)學者對美國教師專業(yè)發(fā)展的研究。

一、研究美國教師專業(yè)發(fā)展范式

（一）研究范式的變遷

周鈞（2010）的研究指出，從20世紀70年代以來，美國教師專業(yè)發(fā)展范式的變遷主要表現(xiàn)幾個方面，包括在概念方面，從技術理性轉(zhuǎn)向探究合作取向；在認識論基礎方面，由教師是知識的消費者轉(zhuǎn)向教師既是知識的消費者，也是知識的生產(chǎn)者；在理論基礎方面，由教師生涯階段理論、教師知識分類理論轉(zhuǎn)向教師實踐知識理論、社會認知學習理論、成人學習理論；在文化基礎方面，由個人主義的教師文化轉(zhuǎn)向合作文化；在組織結構方面，從支離破碎、互不連貫轉(zhuǎn)向系統(tǒng)化、體系化[1]。

美國教師專業(yè)發(fā)展范式的變遷是一個歷史過程。在這個發(fā)展變化的歷史過程中，教師的職前教育的名稱變更了，由之前的師范教育轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃逃唤處熉毲敖逃c職后教育由分離走向了職前職后教育一體化。教師專業(yè)發(fā)展范式的變化正是這些具體變化的綜合表現(xiàn)。上升到理論高度，就像周鈞先生的研究所總結的那樣，無論是教師專業(yè)發(fā)展的概念、認識論基礎、理論基礎、文化基礎，還是組織結構方面，都發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變。這些理論層面的轉(zhuǎn)變，正是現(xiàn)實的實踐層面變化的反映。

（二）研究范式的特點

劉宇（2003）的研究指出，當前美國教師專業(yè)發(fā)展范式有六個較為顯著的特點，包括：教師扮演更積極主動的角色、重視教師已有經(jīng)驗、專業(yè)發(fā)展扎根于教師日常工作實踐、重視教師的組織背景、建立教師專業(yè)團隊、加強與校外專家的合作[2]。

劉宇的研究總結了美國教師專業(yè)發(fā)展范式的特點。這些特點強調(diào)教師專業(yè)團隊、強調(diào)合作，這正是下文中要談到的教師專業(yè)發(fā)展學校所強調(diào)的。其實，教師專業(yè)發(fā)展是依托教師專業(yè)發(fā)展學校這樣一種實體組織來實現(xiàn)的。也就是說，研究教師專業(yè)發(fā)展范式的變遷，離不開研究該范式賴以存在的載體PDS。

在傳統(tǒng)的范式下，師生之間的關系，強調(diào)教師的權威、學生的服從；而在現(xiàn)代范式下，強調(diào)教師是引導者、知識的生產(chǎn)者，強調(diào)合作學習，強調(diào)師生的互動、民主和諧的師生關系。在傳統(tǒng)范式下教師的專業(yè)發(fā)展方式一般只停留在職前教育（培訓），缺乏連貫性；而現(xiàn)代范式，強調(diào)職前職后教育一體化，強調(diào)終身學習。在傳統(tǒng)范式下，教師的職前培養(yǎng)主要重視理論學習，忽視實踐技能的訓練；而現(xiàn)代范式下，既要求準教師習得一定程度的理論知識，又突出實踐鍛煉，強調(diào)準教師實踐技能的養(yǎng)成，重視實踐的取向。

總的來說，美國教師專業(yè)發(fā)展范式的發(fā)展經(jīng)歷了一個由傳統(tǒng)范式走向現(xiàn)代范式的過程。在這個過程中變化比較明顯的特點包括師生關系的變化、專業(yè)發(fā)展階段的變化以及理論與實踐關系的變化。

二、研究美國教師專業(yè)發(fā)展學校（Professional development school，簡稱PDS）

美國教師專業(yè)發(fā)展學校是20世紀80年代中期出現(xiàn)的一種以中小學與大學合作共同培養(yǎng)教師的形式（機構）[3]。它是由于專業(yè)教育項目而與中小學建立伙伴關系的革新機構，它的使命是培養(yǎng)準教師、促進在職教師的專業(yè)發(fā)展、建立以改善實踐為目的的探究環(huán)境、增強學生的學習能力[4]。簡而言之，教師專業(yè)發(fā)展學校就是大學與中小學合作培養(yǎng)準教師的場所。

（一）研究教師專業(yè)發(fā)展學校的組織目標、組織結構、組織人員

薛繼紅（2007）從組織社會學視角來分析美國教師專業(yè)發(fā)展學校的組織目標和組織結構，認為美國教師專業(yè)發(fā)展學校的組織目標具有系統(tǒng)化、人性化的特點，認為美國專業(yè)發(fā)展學校的組織結構呈現(xiàn)出利用多個工作小組來開展工作，小學與大學之間存在重要角色——聯(lián)絡員的特點[5]。

教師專業(yè)發(fā)展學校強調(diào)建立多個工作小組，其實就相當于上文中所說的建立教師專業(yè)團隊。這種利用工作組或者說是教師專業(yè)團隊的做法，可以發(fā)揮老教師對準教師的傳、幫、帶作用，有利于準教師體驗真實情景下教師的實際角色，有利于他們盡快吸收相關直接教學經(jīng)驗。這樣的組織人員安排及由此而形成的組織結構，對實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展學校的目標（培養(yǎng)準教師、促進在職教師的專業(yè)發(fā)展、建立探究環(huán)境、增強學生學習能力）有促成作用。

王會、傅松濤（2014）研究美國教師專業(yè)發(fā)展學校的組織機構及其人員，發(fā)現(xiàn)PDS的合作伙伴眾多，大學教師以駐地教授的身份，成為PDS的教育教學主體之一。PDS的主要活動包括提高職前教師的培養(yǎng)質(zhì)量，采取合作教育科研的方式，增加教育實踐者的實際經(jīng)驗，開展學校在課程設置與教學管理方面的改革創(chuàng)新。通過PDS，大學與中小學之間構建了合作伙伴關系，也提升了中小學教師的教育知識，提高了大學教師的實踐能力。總的來說，促進了教師專業(yè)化程度的提高，有利于職前教師培養(yǎng)中理論與實踐相結合，有利于師資培養(yǎng)和儲備，也有利于教師教育質(zhì)量的提高，進而有助于提高基礎教育質(zhì)量[6]。

教師專業(yè)發(fā)展學校的組織安排始終強調(diào)合作的作用，強調(diào)各方利益相關者的通力協(xié)調(diào)合作，強調(diào)構建和保持中小學與大學良好的合作伙伴關系。這種以多個組織（中小學與大學）之間開放合作的系統(tǒng)，有利于彼此資源的雙向流動。從組織管理的角度而言，這樣的組織是開放的組織系統(tǒng)。作為組織的學校，需要從外界獲取資源，教師專業(yè)發(fā)展學校這樣的模式，可以是中小學與大學資源共享流動，促進雙方的共贏。

（二）研究教師專業(yè)發(fā)展學校的教師培養(yǎng)策略

曹輝、卜廣慶（2009）的研究發(fā)現(xiàn)，美國教師專業(yè)發(fā)展學校的教師培養(yǎng)的質(zhì)量策略包括：基于真實的情景下，見習教師的合作教學設計、合作課程教學、合作策略改進、合作評價與平等對話[7]。這一職前教師培養(yǎng)策略，強調(diào)見習者現(xiàn)場身臨其境，強調(diào)中小學教師、大學教師、見習者（實習教師）與中小學生的合作。

教師專業(yè)學校主要針對職前教師的培養(yǎng)與中小學在職教師的提高。通過中小學校為職前教師提供真實的教學情境，在職教師為他們提供幫助實現(xiàn)在合作中學習與進步。這種教師培養(yǎng)策略屬于實踐取向，更加注重實際技能的養(yǎng)成訓練，為準教師們快速成長、獲取勝任職業(yè)所必備的知識和經(jīng)驗基礎提供了可能性。

（三）研究美國教師專業(yè)發(fā)展學校的特點

經(jīng)柏龍（2008）研究美國教師專業(yè)發(fā)展學校的特點，認為PDS具有這些特點：關注中小學與大學的長期有效合作，關注組織管理的機構化和制度化，關注教師工作環(huán)境的變革，強調(diào)開展反思性實踐活動和互惠式合作，強調(diào)幫助教師專業(yè)成長[8]。

教師專業(yè)學校最顯著的特點就在于它依托中小學與大學之間的合作伙伴關系，來進行準教師的培養(yǎng)。在人才培養(yǎng)過程中，強調(diào)反思實踐能力的養(yǎng)成，也強調(diào)整個學校組織系統(tǒng)管理的規(guī)范化、制度化、有序化。

（四）研究美國教師《專業(yè)發(fā)展學校標準》

胡艷、鄒學紅（2010）對美國出臺的《專業(yè)發(fā)展學校標準》進行評析，分析了該標準出臺的背景是業(yè)已存在的PDS缺乏明確的發(fā)展方向，衡量人才培養(yǎng)的質(zhì)量標準參差不齊，中小學和大學實際合作中存在許多困難，缺乏評估標準無法衡量PDS實驗學校的價值。胡艷、鄒學紅分析了該標準制定的指導思想和目標，介紹了美國專業(yè)發(fā)展學校標準的基本內(nèi)容，包括學習共同體的建立，評估責任和質(zhì)量，強調(diào)合作、多樣性和公平，強調(diào)結構、資源和角色[9]。

美國出臺的《專業(yè)發(fā)展學校標準》是針對教師教育的改革。這一標準的出臺，為PDS指明了發(fā)展方向，為PDS的發(fā)展成效給予了統(tǒng)一的衡量標準。標準從多個維度來制定，體現(xiàn)出一定的層次性和時代性。始終強調(diào)合作的重要性，這既是對實踐的充分肯定與回應，又是對已有發(fā)展經(jīng)驗的總結與升華。

三、研究美國教師專業(yè)發(fā)展的影響因素

趙風波、邵興江（2009）的研究指出有多種因素影響美國教師專業(yè)發(fā)展，包括教師的職前教育、教師專業(yè)市場（市場競爭機制）、在職教師專業(yè)發(fā)展情況、教師專業(yè)發(fā)展評價方式及理念、教師壓力問題、教師隊伍的穩(wěn)定程度、教員數(shù)量的充足情況、學校的可持續(xù)發(fā)展等[10]。

影響美國教師專業(yè)發(fā)展的因素很多，除了教師專業(yè)發(fā)展本身的限制性因素之外，還有國家政策因素、教育組織因素等。就國家政策而言，美國出臺的《明日的學?！I(yè)發(fā)展學校的原則》就對美國教師專業(yè)發(fā)展起到了推動作用。當然，美國歷史上還有其他法律文件或報告，也對美國教師專業(yè)發(fā)展起到了推動作用。就教育組織這一影響因素而言，PDS就是其中一種教育組織。它是在現(xiàn)有的中小學校與大學之間建立合作伙伴關系而形成的聯(lián)盟。其他組織，比如教師協(xié)會、教育委員會而言，比較出名的美國全國教育協(xié)會（簡稱NEA）以及美國教學與未來委員會（簡稱NCTAF），它們對美國教師專業(yè)發(fā)展的影響力也不可低估。當然，除此之外，來自美國社會公眾對教育的期望與訴求，也影響著美國教師專業(yè)發(fā)展的方向。因此，影響美國教師專業(yè)發(fā)展的因素較多，包括準教師因素、在職教師因素、學生因素、社會公眾因素、國家或州政策因素等。

綜上所述，我國學者對教師專業(yè)發(fā)展的研究較多，這里主要從美國教師專業(yè)發(fā)展范式、教師專業(yè)發(fā)展學校、影響教師專業(yè)發(fā)展的因素三方面進行相關研究的梳理，發(fā)現(xiàn)美國教師專業(yè)發(fā)展的研究范式由傳統(tǒng)走向了現(xiàn)代，更加強調(diào)合作、教師團隊建設；發(fā)現(xiàn)美國教師專業(yè)發(fā)展學校的建設與發(fā)展，實際上是實踐取向，更加強調(diào)準教師實踐技能的養(yǎng)成性訓練；發(fā)現(xiàn)影響教師專業(yè)發(fā)展的因素很多，但歸根到底是國家政策導向以及各方利益相關者之間的博弈。我國學者對美國教師專業(yè)發(fā)展的研究還有待深入，研究的走向是對美國教師專業(yè)發(fā)展學校的實踐反思。

【參考文獻】

[1]周鈞.美國教師專業(yè)發(fā)展范式的變遷[J].比較教育研究，2010（2）：74-78.

[2]劉宇.美國教師專業(yè)發(fā)展的范式轉(zhuǎn)換及其啟示[J].比較教育研究，2003，24（4）：43-46.

[3]趙復查.教師專業(yè)發(fā)展學校本土實踐的價值反思[J].教育評論，2010（6）：60-63.

[4]National Council for Accreditation of Teacher Education.Standards for Priofessional Development School-INTRO-DUCTION.2001.

[5]薛繼紅.PDS學校：美國教師專業(yè)發(fā)展的新組織——一種組織社會學視野[J].教育理論與實踐，2007（S2）：42-46.

[6]王會，傅松濤.理論與實踐有機結合的美國教師專業(yè)發(fā)展學校[J].河北師范大學學報（教育科學版），2014（3）：103-107.

[7]曹輝.基于“真實情景中合作”的教師發(fā)展—美國PDS的教師培養(yǎng)質(zhì)量策略[J].教育理論與實踐，2009（23）：43-45.

[8]經(jīng)柏龍.美國教師專業(yè)發(fā)展學校ABC[J].教育科學，2008，24（5）：81-86.

[9]胡艷，鄒學紅.美國教師專業(yè)發(fā)展學校標準評析[J].教師教育研究，2010，22（3）：76-80.

[10]趙風波，邵興江.立法引領教師專業(yè)發(fā)展——美國《不讓一個孩子掉隊》的教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵、措施及影響分析[J].比較教育研究，2009（5）：82-86.