徐強

[摘 要] 學為中心，是當下教學改革的一個核心價值取向，而學為中心思想的一個物化載體即學程. 這需要教師從學材的角度，構建并優(yōu)化“要到哪兒去，怎樣到那兒去”的學習目標、程序、路徑和方法，即在規(guī)定的時間內，為了實現特定的學習目標，給學生提供一個有步驟、有方法的適切的學習過程.

[關鍵詞] 學程；教學改革；以學定教；學為中心

學程設計的思維模型

（一）學教融合

學程設計，就是把學生獲取知識與規(guī)律的過程預設出來. 即依據課標和學情，把教材的內容與要求以及相關教學資源轉化為具有目標性、整體性、層次性、建構性和可操作性的學習過程.

著名特級教師李庾南認為：教育的本質——發(fā)展問題的研究，即教師自身獲得發(fā)展，學生自主、自動、自由地獲得全面發(fā)展，而學生是通過教學過程中自身的學習過程獲得發(fā)展的.

因此要確立“學教融合”的思維模型，教的過程要服從并服務于學生的學習過程，教法與學法應融合統(tǒng)一，確立“教”為“學”服務的教學理念.

（二）換位思考

學程強調的是“學路優(yōu)先”“以學定教”“順學而導”，要求教師從學情出發(fā)，指向生成設計學程，注重學習者個體的經驗. 學程設計的關鍵在于轉變設計思路，充分把握學情，立足于生成的設計，才能引導促進學生向著下一個目標進發(fā). 所以要確立“換位思考”的思維模型. 就是把自己想象成學生，站在學生學習的角度設想學習過程（路徑、方法和規(guī)律），并思考怎樣使學生學得更好.

學程設計的核心要素

（一）目標

學習目標，是學程設計的出發(fā)點.

目標是教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發(fā)點和最終歸宿. 因此，要樹立目標導向的意識，讓學生知道本節(jié)課要到哪兒去，即需要達成的目標，這樣的學習才有方向，才能有的放矢.

學習目標的確立，必須在充分了解學生知識和能力層次、本節(jié)知識的能級要求的基礎上，站在整個知識體系的高度，用學生都能看得明白的語言來敘述. 要杜絕一些被動的、空洞的或放置每課皆能用的表述，如：“建模”“核心素養(yǎng)”“有效的學習模式”“認識到事物之間是相互聯系、相互作用的”“努力尋找解決問題的進取心”“在數學活動中獲得成功的體驗，提高克服困難的勇氣和信心”……

（二）任務

任務驅動，是學程設計的著力點.

所謂“任務驅動”，是指在學習的過程中，立足學習的目標，尤其是學習重點之處. 學生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源積極主動地應用，進行自主探索和互動協(xié)作的學習，并在完成既定任務的同時，引導學生經歷一種學習實踐活動.

“任務驅動”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法. 它要求“任務”的目標性和教學情境的創(chuàng)建，使學生帶著真實的任務在探索中學習. 在這個過程中，學生還會不斷地獲得成就感，可以更大地激發(fā)他們的求知欲望，逐步形成一個感知心智活動的良性循環(huán)，從而培養(yǎng)出獨立探索、勇于開拓進取的自學能力.

（三）要求

學習要求，是學程設計的支撐點.

對于每一個學習任務，都要提出相應的學習要求，只有以明確的要求作為支撐，任務才能更高標準地完成.

要求要具體，要有針對性，要充分了解學生的實際，要預估每一個學習任務的難易程度，要以獨立自主為主體，小組合作為輔助，強調合作經驗積累，但更突出學生主觀能動性的調動.

目標+任務+要求，是一個完整的邏輯關系，即設計中一要思考學生認知水平和課標要求，確立能夠達成的目標；二要基于學生知識基礎和水平差異，思考要達成這樣的目標，確立學生需要完成的任務或問題；三要立足學生學習習慣和能力，思考要完成這樣的任務，確立學生有效的學習方式.

從備教程到備學程，筆者認為經常做這樣的思考，才能充分發(fā)揮教學的主體創(chuàng)造性，發(fā)展學生的主體創(chuàng)造性，才能真正落實“以學定教”，教法為學法服務的理念. 從上面的課例可見，學程設計不同于傳統(tǒng)的設計，體現的是“以學生為本”的課堂教學，重在“自主”，即學生主動作用于學習內容的方式及其過程，讓學生在自主中求得真知. 當然，理想的學程不僅僅是由教師單方面完成的，筆者將在學程設計的路上，不斷地反思、改進. 同時，也期待更多的同行給予指點和斧正.