摘 要 課程改革是教學(xué)系統(tǒng)變革的重要載體和有機(jī)組成部分，也是引領(lǐng)課堂教學(xué)變革的基礎(chǔ)性工程。隨著終身學(xué)習(xí)理念的確立和“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來，應(yīng)推動(dòng)課程由“教程”向“學(xué)程”轉(zhuǎn)型，開辟更寬廣、更多樣、更暢通的學(xué)習(xí)“跑道”，實(shí)現(xiàn)課程形態(tài)多樣化、課程結(jié)構(gòu)利學(xué)化、課程內(nèi)容情境化、課程設(shè)置個(gè)性化，使課程真正成為觸發(fā)學(xué)習(xí)發(fā)生的理想載體。

關(guān)鍵詞 課程轉(zhuǎn)型 教程 學(xué)程 跑道 個(gè)性學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)自由

一、課程形態(tài)的轉(zhuǎn)型

長(zhǎng)期以來，很多人把課程理解為學(xué)科，把學(xué)科理解為教材，把教材理解為教科書，課程就這樣以一本本教科書的形態(tài)存在著。隨著國(guó)家課程、地方課程、校本課程三級(jí)課程體系的建立，這種“單一面孔”的課程形態(tài)發(fā)生了一些悄然的變化，學(xué)校不再是單一的課程實(shí)施者，也是課程的建構(gòu)者，擁有了一定的課程自主權(quán)，可以根據(jù)自身需要開發(fā)相應(yīng)的校本課程；教師也不再單一地教“課程”，可以根據(jù)自己的教學(xué)理解開發(fā)屬于自己的師本課程。即便如此，課程形態(tài)并沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的改變，課程始終沒有跳出教科書的范疇。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來、網(wǎng)絡(luò)課程的崛起，課程形態(tài)開始變得豐富起來，除學(xué)科教材外，與教材相配套的各類資源庫(kù)、試題庫(kù)日漸豐富，教學(xué)視頻、微視頻等不再新鮮，專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站開始嶄露頭角，各地還建設(shè)了各種類型的精品課程、卓越課程，各類精品課程網(wǎng)站也如雨后春筍般地涌現(xiàn)，課程已經(jīng)擺脫原先相對(duì)單一的形態(tài)，呈現(xiàn)出豐富多樣性，但這種形態(tài)上的多樣性并沒有從根本上撼動(dòng)課程的原本形態(tài)。

實(shí)現(xiàn)課程形態(tài)從“單一面孔”向“千姿百態(tài)”轉(zhuǎn)型，必須摒棄傳統(tǒng)的課程認(rèn)知，賦予課程更為寬廣的教育功能。英國(guó)著名教育理論家懷特海曾說過：“教育只有一個(gè)主題——那就是多姿多彩的生活。”[1]既然學(xué)生的生活是多姿多彩的，作為教育載體的課程也應(yīng)該是多姿多彩的，這種多姿多彩不僅指課程介質(zhì)的多樣化，更應(yīng)是課程形態(tài)的多樣化和個(gè)性化。從學(xué)校的角度來說，學(xué)生的校園生活都是課程，課堂里的是課程，課堂外的也是課程，學(xué)校不僅應(yīng)該有多樣而系統(tǒng)的第一課堂課程，更應(yīng)有個(gè)性而豐富的第二課堂課程；學(xué)校還應(yīng)將課程延續(xù)到校外，囊括學(xué)生生活的每一時(shí)空。總之，我們應(yīng)該突破“課堂中的課程”這一傳統(tǒng)認(rèn)知，賦予“生活中的課程”這一全新視域，最大程度地拓展課程的外延，讓課程形態(tài)充滿生活的想象。比如，有的學(xué)校開發(fā)了各具特色的節(jié)日課程，將端午、中秋、春節(jié)等傳統(tǒng)節(jié)日納入課程中，使課程與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化有機(jī)融合；有的學(xué)校開發(fā)了形式多樣的儀式課程，將升旗儀式、成人儀式、團(tuán)隊(duì)儀式、開學(xué)儀式、畢業(yè)儀式等課程化，為學(xué)生的學(xué)習(xí)生活留下更多值得回味的美好瞬間；有的學(xué)校系統(tǒng)構(gòu)思、精心策劃每一項(xiàng)活動(dòng)，使活動(dòng)課程化，每一次活動(dòng)都成為學(xué)生展示風(fēng)采、啟迪智慧、滌蕩心靈、增長(zhǎng)才干的重要舞臺(tái)

單一課程形態(tài)的打破和多樣化課程形態(tài)的出現(xiàn)，不僅意味著課程形態(tài)的轉(zhuǎn)型，更意味著課程觀的轉(zhuǎn)型，課程正由單純的教學(xué)載體向多彩的生活載體演變。

二、課程結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型

通常，我們將課程結(jié)構(gòu)理解為課程體系中各門課程之間的關(guān)系，如各學(xué)科課程的比例關(guān)系，必修課與選修課、分科課程與綜合課程的關(guān)系等，卻很少關(guān)注具體課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)（這種內(nèi)部結(jié)構(gòu)主要是指課程的體例安排），也沒有關(guān)注課程體系中各門課程在體例安排上的異同，更沒有關(guān)注這種體例與學(xué)生學(xué)習(xí)心理之間的匹配度。應(yīng)該說，課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）對(duì)各學(xué)科課程的比例關(guān)系、必修課與選修課的比例關(guān)系等都有指導(dǎo)性的意見，然而對(duì)課程體例卻缺乏明確的指導(dǎo)意見，也無科學(xué)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，課程體例成了當(dāng)前課程改革中被忽略的一個(gè)領(lǐng)域。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來，課程教學(xué)必將突破課堂的束縛走向開放，課程學(xué)習(xí)也更為率性和自由。當(dāng)前相對(duì)單一而固化的課程結(jié)構(gòu)已成為教學(xué)改革的制約因子，這種學(xué)科本位的課程結(jié)構(gòu)基本上從小學(xué)一直延續(xù)到大學(xué)，它重視學(xué)科理論知識(shí)的完整性、結(jié)構(gòu)體系的系統(tǒng)性、邏輯層次的嚴(yán)密性、學(xué)術(shù)水平的高深性，是一種典型“利教”思維下的“教”程。

實(shí)現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)從“著眼利教”向“注重利學(xué)”轉(zhuǎn)型，必須實(shí)現(xiàn)三大根本性轉(zhuǎn)變：一是開發(fā)主體的轉(zhuǎn)變。目前的課程開發(fā)，開發(fā)主體主要是學(xué)科專家和一線骨干教師，他們往往從學(xué)術(shù)或“利教”的角度來開發(fā)課程。學(xué)生是課程的使用者和評(píng)判者，課程的意義與價(jià)值只有通過學(xué)生才能體現(xiàn)出來，把學(xué)生排除在課程開發(fā)主體之外顯然是不科學(xué)的。在課程開發(fā)時(shí)，應(yīng)納入學(xué)生主體，充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)喜好，尤其要讓學(xué)生參與到課程的應(yīng)用和評(píng)價(jià)中，只有學(xué)生喜歡的課程才可能變成“學(xué)程”。二是課程體例的轉(zhuǎn)變。為適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代移動(dòng)式、交互式、選擇性、個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，滿足“在學(xué)生心智發(fā)展的不同階段，應(yīng)該采用不同的課程”的教學(xué)訴求，必須不斷創(chuàng)新課程體例，改變當(dāng)下單一的學(xué)科課程體例，開發(fā)出項(xiàng)目課程、案例課程、模塊課程、游戲課程等多種體例的課程，形成學(xué)生喜聞樂見的學(xué)習(xí)載體和可供自主選擇的課程“體例菜單”，在課程多樣性的基礎(chǔ)上謀求課程體例的多樣性。三是課程架構(gòu)的轉(zhuǎn)變。當(dāng)前以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程架構(gòu)正面臨巨大的挑戰(zhàn)，走向綜合正成為課程發(fā)展的重要潮流，在中小學(xué)段，《文科綜合》《理科綜合》并沒有從根本上改變課程的架構(gòu)，也沒有形成真正的學(xué)科融合，這只是一種學(xué)科課程的拼湊與組裝。我們應(yīng)該突破學(xué)科課程的束縛，積極探索實(shí)踐小綜合、大綜合的課程架構(gòu)，在單科課程研發(fā)的同時(shí)，加大對(duì)綜合課程的研發(fā)，模糊學(xué)科課程的邊界，使綜合課程成為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要載體，用多樣的單科課程和不同的綜合課程滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。

三、課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)型

通常，我們都認(rèn)為課程是知識(shí)技能的載體，如果再進(jìn)一步也就是知識(shí)技能、過程方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的載體，學(xué)生一般都是通過課程來學(xué)習(xí)知識(shí)、練習(xí)技能、陶冶情感、形成價(jià)值觀的。每門課程都有相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，都依附相應(yīng)的課程目標(biāo)，有確定的知識(shí)內(nèi)容負(fù)載，教師的課程使命就是將課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)教學(xué)目標(biāo)，將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)教學(xué)知識(shí)技能點(diǎn)，通過每一個(gè)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成來實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來，課程日漸豐富多樣，然而絕大多數(shù)的課程內(nèi)容仍拘泥于知識(shí)技能層面，秉持著知識(shí)的完整性和邏輯性，缺乏有效的內(nèi)容載體，課程教學(xué)也往往局限于知識(shí)技能層面。帕克·J·帕爾默清晰地告訴我們，真正好的教學(xué)決不應(yīng)該局限于知識(shí)技能層面，真正好的教學(xué)是教師的自身認(rèn)同與自身完整。同樣，真正好的課程也應(yīng)是學(xué)生的自身認(rèn)同與自身完整，只有學(xué)生認(rèn)同的課程才是有價(jià)值的。

構(gòu)建學(xué)生認(rèn)同的課程，唯有實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容從“知識(shí)技能”向“情境融合”轉(zhuǎn)型，即將知識(shí)與技能等融入相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境中，使課程情境化。這種“情境融合”應(yīng)滿足學(xué)生自由學(xué)習(xí)的想象：一是課程內(nèi)容的模塊化分割[2]，即將課程內(nèi)容根據(jù)邏輯結(jié)構(gòu)、知識(shí)種類等劃分為若干模塊，每一模塊都包含相應(yīng)的核心知識(shí)點(diǎn)、關(guān)聯(lián)知識(shí)點(diǎn)和通用知識(shí)點(diǎn)，確保課程標(biāo)準(zhǔn)中所列知識(shí)點(diǎn)的全覆蓋。二是模塊情境的多元化呈現(xiàn)，即針對(duì)每一模塊所含的知識(shí)點(diǎn)開發(fā)形成若干的模塊情境，這些模塊情境取自學(xué)生直接（間接）經(jīng)歷的生活情境、今后可能遭遇的職業(yè)情境、身邊可感知的社會(huì)情境等，將這些模塊情境與相應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)有機(jī)融合，從而形成課程內(nèi)容的模塊化情境“積件”。這些“積件”如同一個(gè)個(gè)“積木”供學(xué)生自由選擇“組裝”，從而實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容呈現(xiàn)、表達(dá)的多樣化和個(gè)性化。三是情境“積件”的開放性更新，這些情境“積件”具有相應(yīng)的“生命周期”，且其“生命周期”并不固定，有的情境“積件”可能離學(xué)生的生活較遠(yuǎn)，開發(fā)出來無人問津而瞬間淘汰，有的情境“積件”可能因?qū)W(xué)生生活的高度關(guān)照并引起學(xué)生心靈的深度共鳴而經(jīng)久不衰，更多的情境“積件”則有長(zhǎng)短不一的“時(shí)效性”，需要與時(shí)俱進(jìn)地進(jìn)行調(diào)整。因此情境“積件”的淘汰與更新并不由課程開發(fā)者決定，而是由課程使用者決定，學(xué)生始終是情境“積件”的最終評(píng)判者，當(dāng)學(xué)生不再選擇時(shí)，情境“積件”也就失去了存在的價(jià)值。如此，情境“積件”始終處于動(dòng)態(tài)、開放的更新中，這樣也保證了模塊情境“積件”始終與學(xué)生的生活、時(shí)代的發(fā)展相契合，也從根本上破除了課程開發(fā)的滯后現(xiàn)象。

四、課程設(shè)置的轉(zhuǎn)型

通常，學(xué)校的課程設(shè)置是統(tǒng)一而固定的，學(xué)生一般只能遵從學(xué)校的課程設(shè)置，根據(jù)學(xué)校的課程設(shè)置來學(xué)習(xí)相應(yīng)的課程。隨著課程改革的推進(jìn)，學(xué)校在課程設(shè)置時(shí)，出現(xiàn)了一定比例的選修課程，學(xué)生的“選課”有了一定的自由度，然而學(xué)生在課程選擇時(shí)的被動(dòng)狀態(tài)始終沒能打破。為了進(jìn)一步解放學(xué)生的課程學(xué)習(xí)力，賦予學(xué)生更大的課程選擇權(quán)，有的學(xué)校和地區(qū)開始了“選課走班”教學(xué)改革，課程設(shè)置更為靈活、多樣，如北京十一學(xué)校通過“選課走班”打破了“行政班”建制，實(shí)現(xiàn)了每人一張課表，然而這種教學(xué)改革卻很難在各地“復(fù)制”和“移植”。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來，課程資源越加豐富，“積件”式課程加速形成，學(xué)生課程學(xué)習(xí)的自由度將大為增強(qiáng)，移動(dòng)式學(xué)習(xí)漸成潮流。這勢(shì)必加劇學(xué)校統(tǒng)一固定的課程設(shè)置與學(xué)生多樣化、個(gè)性化學(xué)習(xí)需求的矛盾，挑戰(zhàn)以班級(jí)集中授課為主要形式的課堂教學(xué)，迫使學(xué)校課程設(shè)置作出相應(yīng)調(diào)整，迫使學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)方式發(fā)生相應(yīng)變化，將從根本上改變當(dāng)前以“利教”為主要價(jià)值取向的課程設(shè)置，課程設(shè)置將更多地著眼于滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。

“課程就是為不同學(xué)生設(shè)計(jì)的不同跑道”，讓每個(gè)學(xué)生擁有屬于自己的課程“跑道”需要實(shí)現(xiàn)課程設(shè)置從“統(tǒng)一固定”向“私人定制”轉(zhuǎn)型。這種“私人定制”的課程，具有三層基本含義：一是課程“菜單”的豐富多樣，即學(xué)校應(yīng)該提供豐富多樣的課程“菜單”，供學(xué)生自由選擇，這是一個(gè)相對(duì)漫長(zhǎng)的過程。在現(xiàn)階段，應(yīng)該盡可能實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的難度分級(jí)并提供盡可能多的選修課程，使課程設(shè)置兼顧不同學(xué)力或興趣的學(xué)生。以體育課程為例，在體育課程設(shè)置時(shí)，不再是通常的跑步、跳遠(yuǎn)等，而是根據(jù)學(xué)生的興趣，提供不同方向的體育課程供學(xué)生選擇，如羽毛球、乒乓球、足球、游戲、體操等。二是課程設(shè)置的按需定制，在學(xué)校提供多樣化課程的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的自主選擇，合理設(shè)置相應(yīng)的課程，實(shí)現(xiàn)“選課走班”?！斑x課走班”受課程資源、師資等多方面條件的制約，有一個(gè)漸進(jìn)完善的過程，其必然伴隨著“培養(yǎng)目標(biāo)多樣化”“學(xué)習(xí)規(guī)模小班化”“學(xué)習(xí)群體易變性”等教學(xué)和管理樣式的轉(zhuǎn)變。在當(dāng)前，只能是“部分”學(xué)生一張課表，隨后逐漸擴(kuò)大“部分”，最終實(shí)現(xiàn)“每個(gè)學(xué)生有一張自由選擇的課表”。這是一種基于供給側(cè)的、以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求為基本取向的課程設(shè)置變革。三是課程設(shè)置的時(shí)空變換，在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)早已擺脫了時(shí)下“課堂”的概念，移動(dòng)式學(xué)習(xí)將成為重要的學(xué)習(xí)形式，讓每個(gè)學(xué)生擁有一張“移動(dòng)的課程表”成為課程設(shè)置的新要求，于是傳統(tǒng)的“班級(jí)”概念將進(jìn)一步弱化，“群”將成為重要的學(xué)習(xí)“組織”[3]，線上與線下、課內(nèi)與課外，學(xué)習(xí)將無處不在，課程也將彌漫在學(xué)生生活的每一時(shí)空。

課程是意義鋪就的過程[4]，促使真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴于課程的“轉(zhuǎn)型”“升級(jí)”，依賴于為不同的學(xué)生設(shè)計(jì)不同的“跑道”。只有貫通從“教程”到“學(xué)程”的“跑道”才能讓每個(gè)學(xué)生在最適合的“跑道”上自由地“奔跑”[5]，才能真正開辟學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的無障礙“通道”。

參考文獻(xiàn)

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[2] 余國(guó)江.課程模塊化：地方本科院校課程轉(zhuǎn)型的路徑探索[J].中國(guó)高教研究，2014（11）.

[3] 崔志鈺.走向多元共治：“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的教學(xué)變革[J].中小學(xué)管理，2016（7）.

[4] 沈祖蕓.學(xué)校課程進(jìn)化新視角：超越跑道，重構(gòu)學(xué)習(xí)[J].當(dāng)代教育家，2016（7）.

[5] 彭彩霞.解讀“課程”：從既定的跑道到權(quán)力的競(jìng)技場(chǎng)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2010（5）.

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