劉娜

摘 要 閱讀是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力的重要途徑。美國政府對閱讀在教育中的作用十分重視，“小型課”模式貫穿于整個閱讀教學，其思考的核心是如何調動學生的積極性和主動性，實現(xiàn)自主學習；關注的重點是如何啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題；追求的目標是如何讓學生學以致用，參與知識創(chuàng)造，塑造更好的自我人格。本文對此作了探討和研究，這些措施為中國的語言教育，特別是學齡兒童閱讀教育提供了有意義的借鑒和良好的啟發(fā)作用。

關鍵詞 “小型課”模式 美國小學教育 趣味閱讀 創(chuàng)造性思維

一、美國小學閱讀新模式

1.政策護航，全民閱讀

閱讀作為一種能力和技能，在人生的各個階段都顯得極為重要，它不僅是獲取知識和信息的重要手段，更使得閱讀者的視野得以開拓。在提高閱讀能力方面，美國聯(lián)邦政府有很多相關政策支持和鼓勵全民閱讀，如在國際國內都頗具影響力的“邁向二十一世紀美國教育行動策略”（Call To Action For American Education In The 21st Century）、“美國閱讀挑戰(zhàn)”（America Reads Challenge）、“不讓一個孩子落后”（No Child Left Behind）及“登頂計劃”（Race To The Top）等。在一系列政策的推動下，美國興起了全民閱讀的浪潮，使全民閱讀能力得到了快速提升。

2.合理設計，注重能力培養(yǎng)

在美國密歇根州立大學訪學期間，筆者多次到距離密歇根州立大學最近的格倫凱恩小學觀摩及參與該校的“趣味閱讀”（Reading for Fun）課程。這是一門“培養(yǎng)學生自主閱讀能力，提升學生對文學作品鑒賞力的課程，它的首要目的在于通過閱讀課的開展幫助學生創(chuàng)新思維模式，能夠在一個文化多元的民主社會中了解歷史，使民族文化和民族精神得以傳承，使整個社會乃至國家文化的基礎得以厚實”。很顯然，單一的知識灌輸式教學難以實現(xiàn)這一教育目標，只有讓學生建立自主學習意識，調動學生學習的積極性、主動性和探索精神，才能達到這一宏觀目標。因此，筆者在調研過程中重點考察了教師在閱讀課教學活動前每一個環(huán)節(jié)的設計、教學中如何與學生互動以及對于教學問題的設置和教學活動后如何鼓勵學生學以致用。與傳統(tǒng)閱讀教學相比，“小型課”教學模式“把教學的中心從‘教向‘學轉變，也就是說從‘教師以灌輸式方式將知識傳授給學生向‘讓學生通過個人能力及閱讀量去自主發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識轉變”。本文通過對于“小型課”模式的教學觀察，旨在介紹美國格倫凱恩小學“趣味閱讀” “小型課”模式中課前、課中和課后的多種教學策略。

（1）準備充分，激發(fā)思維，開展探究式教學

對于初級階段的學習，大量知識的輸入顯得極為重要。只有知識儲備量足夠才會針對隨后的認知材料提出自己的問題及見解。在低齡學習階段， 觸發(fā)學生思維最好的方法是使其產生疑問，只有有了問題才會產生真正的思考并引發(fā)創(chuàng)新性思維。這是因為，問題的提出需要認知者去積極地思考所獲取的知識，并對全新的信息提出自己的疑問，這也是創(chuàng)新和創(chuàng)造的開端。基于對提出問題的重要性的認識，美國格倫凱恩小學在“趣味閱讀”課程教學中更加注重所教授知識是否與學生的認知水平契合、是否能充分調動學生的積極性、是否可以讓學生提出個人觀點并達到思維上的創(chuàng)新，因此教師在走進閱讀課的課堂前就要進行充分的準備，要確保學生有良好的閱讀環(huán)境，對閱讀材料及預設問題感興趣，并以此展開對預設問題的探究式教學。

①多渠道獲取資源，閱讀個性化。教室圖書角是格倫凱恩小學極為重要的教室組成部分，這是學生閱讀行為真正發(fā)生的地方。

要建立教室圖書角，教師首先就要獲得足夠的圖書資源，能夠確保學生們在圖書角中找到他們所要閱讀的書籍，這也是保證學生汲取更多知識的必要途徑。為了給每個教室都建立一個小型圖書角格倫凱恩小學的老師們通過各種途徑募籌書籍。在收集書的過程中，教師都會把書籍是否適合本班學生的認知水平、是否積極向上作為挑選的首要標準。

其次就是選取閱讀材料。老師會根據(jù)本班學生不同的年齡段、認知水平和閱讀習慣選取最為適合的書籍。按圖書的難易程度來分類是低年級教師比較常用的分類方法，高年級的教師除了按書籍的難易程度分類外， 還會根據(jù)書籍的種類來分類。教師會用不同顏色的標簽把書籍分門別類，以此便于學生選取和還原閱讀材料。

②針對性指導，程序化閱讀。程序性強是閱讀小組的顯著特點。當學生走進教室，每個人都知道要從“小型課”閱讀開始一天的學習，隨后他們會去圖書角選取自己想要的書籍進行閱讀，然后寫讀書筆記，分享閱讀體會，并以此展開討論等。每天的讀物可以不同，但這些程序是固定不變的。約定的程序可以使學生有條不紊地閱讀和學習。在開學之初，教師會根據(jù)本班學生的年齡特征、之前的閱讀經(jīng)歷、閱讀水平等給閱讀小組制定一系列程序性的教學計劃，使閱讀小組按規(guī)定的程序運行。每個年齡段所制定的教學計劃側重點都有所不同。對于低年級的學生，教師就需要把更多的時間用于指導學生的閱讀行為、講解規(guī)章制度等；而閱讀示范講解則是高年級學生的閱讀課需求?！靶⌒驼n”在閱讀訓練中起到了“粘合劑”作用。閱讀課不應該只是一個簡單的閱讀過程，它需要通過“小型課”來延伸它的作用。在自主閱讀階段，為了讓學生能從教師講解順利過渡到自主閱讀，并確保學生全部精力都集中在閱讀任務上，教師就要力爭讓學生有目的地閱讀，指導學生做讀書筆記，并鼓勵同學之間分享閱讀成果，以及對所讀內容做相應練習。

（2）精心設計，引導提問，開展策略式教學

①啟發(fā)性提出問題，思維發(fā)散化。在“小型課”的集體閱讀環(huán)節(jié)，教師還需要提出能激發(fā)學生思維的問題。以下是格倫凱恩小學三年級第二周的一節(jié)“小型課”：

教師選擇了The Giving Tree《愛心樹》這本極富愛心和值得沉思的書籍。這本書的主人翁是一個小男孩兒和一顆大大的蘋果樹，小男孩兒每天來爬樹、摘樹葉、吃蘋果……每一次的相處他們都很開心?？墒牵S著小男孩兒年齡的增長，他不再經(jīng)常與大樹一起玩耍。為了讓男孩開心，當他想要獲得金錢的時候，大樹就讓他把自己結的蘋果拿去換錢；當他需要建立家庭的時候，大樹就讓他把自己的枝干砍掉拿去造房；當他需要去遠航的時候，大樹就讓他把自己的樹干砍掉去造船。當這個男孩變成老人回到大樹身邊的時候，大樹已經(jīng)再也沒有什么可以給他的了，不過它還有個樹墩，可以讓男孩坐下來休息……通過之前設置的問題，引導學生展開思考并各抒己見，嘗試用不同的策略來激發(fā)學生的創(chuàng)新型思維。

②實時性評價，多樣化閱讀。在自主閱讀階段，雖然教師不能與學生共同閱讀，但教師在此期間一直充當著觀察者和指導者的角色。同時，教師也在積極地向學生傳達一個信息——對閱讀的熱情。閱讀除了可以增加知識儲備量，它也是一種社會體驗。隨著“小型課”的逐步推進，自主閱讀漸漸過渡到合作閱讀，在合作閱讀期間學生可以開展小組閱讀、與伙伴合作閱讀、有指導的閱讀等，這些方式除了可以獲得真實的閱讀體驗外，也可以達到社會交往的目的。

首先，開展討論。為了能讓學生更好地展開討論，教師常常會建議一個小組的組員讀同一本書，或者是讀同一個作者的作品，也可以是同一個主題的書目。在討論的過程中孩子們會把所讀的故事內容與自己的親身經(jīng)歷結合起來與大家分享。作為共同閱讀階段的觀察者，教師可以在課前準備好討論表，在學生討論的過程中適時進行記錄并給予評價，也可以為以后的教學提供依據(jù)。

其次，有指導的閱讀。所謂有指導的閱讀是指學生在自主閱讀過程中會根據(jù)個體認知水平提出不同的問題，教師要給學生提供行之有效的方法，幫助學生解決問題并繼續(xù)閱讀。有指導的閱讀也是教師與學生溝通交流的重要組成部分。對于低年級的學生來說，教師要在自主閱讀階段對小組的學生進行更多的指導，這種指導是以保證學生正常閱讀為前提的。在自主閱讀階段，教師都會用一小部分閱讀課的時間教授文章的某一段，鼓勵學生共同分析篇章內容、作者的寫作手法等，然后把這些討論結果延伸至寫作。在此期間教師會記錄學生的閱讀行為，維持良好的課堂紀律，營造安靜的閱讀環(huán)境。

最后，靈活分組。在自主閱讀階段，閱讀小組不是固定不變的，教師會定期根據(jù)學生不斷提升的閱讀水平進行靈活的分組。教師對閱讀小組的分組都是基于對每個學生長短處的了解，并且充分考慮到每個學生的需求。在自主閱讀過程中，小組中的成員也在互幫互助中共同成長。另外，小組中的成員也能起到互幫互助的作用。教師在學生閱讀討論的過程中可以提出一些基本問題對閱讀者進行各方面的評價。

（3）整理總結，思考反饋，鼓勵學以致用

①及時反饋總結，提升認知水平。反饋是閱讀小組教學的一個重要組成部分。在自主閱讀和閱讀討論后，學生會通過對閱讀材料的思考，回答有關問題。反饋是學生與教師、與同伴交流的過程，也是反思與記錄心得的過程。在每一次閱讀課臨近結束的時候，教師會號召所有的學生圍坐在一起，分享本小組或自己的閱讀成果?；卮饐栴}、完成作業(yè)除了鼓勵學生之間開展閱讀交談外， 也要給他們回答問題的機會。教師通過提出一些貼近認知材料和學生認知水平的問題來激發(fā)學生對閱讀材料進行深層次的思考并養(yǎng)成獨立完成問題的能力。在自主閱讀的過程中也鼓勵學生以書面的形式記錄閱讀感想、問題、疑惑點、好詞好句等等。教師也可以教學生一些好的方法來標記閱讀材料中的不同內容。為了便于教師記錄和學生復習，教師要保存好學生每一次的閱讀作業(yè)。對于低年級的學生，教師應該教授他們閱讀作業(yè)標準的格式。為了更直觀地讓學生參照學習，教師也可以在教室里放置閱讀作業(yè)模板。

②接納分享，協(xié)同合作，鞏固升華。通過教師講解、自主閱讀、合作探究、整理鞏固四個階段的歷練，每個學生都有渴望成功和被賞識的心理需要，也有表現(xiàn)的欲望。在“趣味閱讀”“小型課”模式的推動下，學生開始熱愛課堂、熱愛閱讀、熱愛探究并能不斷完善自我。教師講解和自主閱讀是知識的儲備期，合作探究和整理鞏固是知識的升華期。這種先由教師講解為主到學生自主學習的“小型課”閱讀教學模式滿足了師生雙方的需求，充分調動了學生的自主性和積極性，這種課堂學習模式幫助師生創(chuàng)設了更高效、更靈動的課堂?！靶⌒驼n”閱讀教學法除了強調學生的主人翁意識，更在意合作學習中彼此對于已知讀物的不同見解，并且既能夠說出自己的觀點，也可以接納及思考對方的視角。教師有意形成一個小組即一個團隊的競爭模式，組內的成員必須要通過良好的合作才能完成相應閱讀任務并就此形成良好的班級氛圍。部分優(yōu)秀學生還學會了協(xié)調組內成員的關系，以及調動組員使團隊發(fā)揮最大的優(yōu)勢。學生在讀物中汲取知識并且通過互相討論、自我反思等步驟去規(guī)范及完善自己在日常生活中的行為，這也達到了美國政府推廣閱讀活動的最終目的。

二、對我國小學閱讀教育的啟示

上述教學模式啟發(fā)我們如何理解閱讀教學中的“教”與“學”。閱讀教學前期是以“教”為主的教學，課堂為教師提供了表演的舞臺。作為課堂的主人，教師最大的任務是把所準備的知識和信息輸入到學生的頭腦，學生在這個階段被動地接受知識和思考問題。隨后老師就漸漸把教學重點從“教”轉向“學”，通過推薦讀物、預設問題、團隊合作等模式讓學生積極地學習。為了向同學展示自己的觀點就不得不通讀閱讀材料并做相應的筆記，然后組織語言，與小組其他成員分享自己的觀點。在這個過程中，學生的知識量有所增加，表達能力、協(xié)作能力都相應提升。最為關鍵的是這些知識最后都可內化成對于自身素質的自省。格倫凱恩小學所有的閱讀教學都是在集合了學生的情感、態(tài)度、經(jīng)驗體會之后的高效課堂，學生也是積極主動地接收知識，并能潛移默化地對所學知識成功實現(xiàn)內化與轉化。在這一過程中，伴有學生的積極參與和主動思考，他們成為課堂的主人，慢慢累積起來的是提出問題的能力、思考問題的習慣和解決問題的方式，也包括創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力。綜上所述，好的閱讀教學并不僅僅意味著推薦優(yōu)質的讀物，也不僅僅意味著教學內容的清晰合理，而是更多地意味著啟發(fā)學生的心靈、開發(fā)學生的頭腦、培養(yǎng)學生清晰縝密的思維習慣并鼓勵學生智慧地展示所學所想。

參考文獻

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[2] Debbie Diller Reading with Meaning-Teaching Comprehension in the Primary Grades，Michael Pressley： Reading Instruction that Works-the Case for Balanced Teach- ing Pat Johnson，Katie Keier. Catch- ing Readers Before They Fall [M]. U.S.A. Stonehouse Publishers，2010.[責任編輯：白文軍]