劉愈

概念的建構(gòu)來自于學(xué)生對(duì)事物的體驗(yàn)與感悟[1]。在小學(xué)科學(xué)概念教學(xué)中，由于年齡、閱歷、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力等方面的原因，學(xué)生在課堂上會(huì)有認(rèn)識(shí)的偏差和理解的錯(cuò)誤。許多科學(xué)教師習(xí)慣于讓學(xué)生經(jīng)歷一場“完美”的“探究”和“思維”過程，對(duì)錯(cuò)誤心懷戒備，害怕學(xué)生犯錯(cuò)誤、走“歪路”。在這種理念的支配下，小學(xué)科學(xué)課堂中呈現(xiàn)出一些與科學(xué)本質(zhì)相矛盾的教學(xué)現(xiàn)象。

一、課堂點(diǎn)擊：遭遇“錯(cuò)誤”尷尬，取舍一念之間

1.死套預(yù)設(shè)，扼殺生成

學(xué)生的思維能力不同，有時(shí)候會(huì)偏離教師預(yù)設(shè)的軌道，冒出千奇百怪的想法，給出出乎意料、不可思議的答案。教師往往擔(dān)心學(xué)生個(gè)體幼稚的或可能是錯(cuò)誤的答案，會(huì)影響正確科學(xué)概念的習(xí)得，為了自己的教學(xué)預(yù)案順利實(shí)施，經(jīng)常動(dòng)用自己的權(quán)力，用“對(duì)”或“錯(cuò)”來排擠學(xué)生個(gè)體知識(shí)，表面看似為了讓學(xué)生少犯錯(cuò)誤，實(shí)質(zhì)扼殺了學(xué)生的思維靈動(dòng)性，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)概念的一知半解，形成概念的“問題”鏈。

2.始料未及，錯(cuò)失良機(jī)

小學(xué)生年齡小，對(duì)于一些問題的鑒別能力不足，往往在概念的取舍與運(yùn)用上發(fā)生“撞車”“打架”現(xiàn)象，互相干擾而產(chǎn)生錯(cuò)誤。面對(duì)課堂上的“錯(cuò)誤”，有些教師往往缺乏應(yīng)有的教學(xué)機(jī)智，沒有認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤意味著“事情處在運(yùn)動(dòng)變化中”，沒有智慧地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行矛盾的聚焦、思維的碰撞，發(fā)揮集體的智慧去探究科學(xué)規(guī)律，錯(cuò)失了推進(jìn)概念理解和形成的重要時(shí)機(jī)。

二、價(jià)值審視：直面“錯(cuò)誤”資源，守住精彩瞬間

心理學(xué)家蓋耶認(rèn)為：“科學(xué)就是學(xué)習(xí)嘗試錯(cuò)誤并在受到挫折時(shí)，不斷奮進(jìn)的過程。誰不嘗試錯(cuò)誤，不允許學(xué)生犯錯(cuò)，誰就將錯(cuò)過最富有成效的學(xué)習(xí)時(shí)刻?！边@至少給我們一種啟示，錯(cuò)誤是一種資源，它提示我們，“這里有一塊寶藏，可以停下來挖掘”，“是一個(gè)平臺(tái)，哪里有錯(cuò)誤，哪里就需要師生為此而對(duì)話”。

課堂上學(xué)生的錯(cuò)誤往往是他們最樸實(shí)的想法，蘊(yùn)含著他們對(duì)問題的思考，學(xué)生在跌跌爬爬中不斷攀升，獲得新知，進(jìn)而形成正確的科學(xué)概念。我們的課堂雖然無法做到完美，但只要我們善待錯(cuò)誤、把握錯(cuò)誤、巧用錯(cuò)誤，就能讓課堂中的“錯(cuò)誤”綻放光彩。

三、策略突圍：順“錯(cuò)”而導(dǎo)，點(diǎn)錯(cuò)成金

1.提供直覺信息，引發(fā)自我否定

（1）展現(xiàn)直觀的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，糾正原有不科學(xué)的認(rèn)知

兒童往往將自己對(duì)事件或現(xiàn)象的推理和理解建立在可觀察得到的一些特點(diǎn)上?！暗厍虻男螤睢币徽n，學(xué)生“看到的大地是平的，不是球形的”，眼見為實(shí)，理所應(yīng)當(dāng)?shù)卣J(rèn)為“地是平的”。雖然通過地球儀、模擬帆船進(jìn)出港實(shí)驗(yàn)等活動(dòng)能夠證明地球是球形的，但仍然不能合理解釋其中的道理。一位教師巧妙地模擬，學(xué)生瞬間明白了“地是平的”的原因。

材料： 3個(gè)大小不同的球和一根約10厘米長的竹片。

模擬：3個(gè)球模擬大小不同的“地球”，竹片的長度模擬眼睛看到的距離。

方法：把竹片分別貼著三種球面上彎一彎，觀察竹片的形狀。

球越大，竹片看起來越接近平直。地球很大，眼睛看到的距離相對(duì)于地球來說太短了，所以眼睛看到的范圍接近平的。

（2）呈現(xiàn)不了解的事實(shí)信息，改變、擴(kuò)展原有認(rèn)知

我們還可以提供一些學(xué)生平時(shí)不了解的事實(shí)信息來改變、擴(kuò)展對(duì)事物的原有認(rèn)識(shí)。蘋果、梨子、桃等具有明顯的結(jié)構(gòu)——果皮和種子，它們都屬于果實(shí)，學(xué)生沒有歧義。而對(duì)于小西紅柿、花生、香蕉等辨別不清，他們錯(cuò)誤地認(rèn)為這些不是果實(shí)。為此，筆者引導(dǎo)學(xué)生明確果皮并不只是軟的、薄的；花生果皮是干的，它是果實(shí)；小西紅柿的種子在成熟時(shí)很小，白色的籽就是種子，具備果實(shí)的特征；香蕉里面的黑點(diǎn)已經(jīng)快沒有了，那是退化的種子，香蕉是果實(shí)。

2.設(shè)置矛盾情境，引發(fā)認(rèn)知沖突

學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知和科學(xué)概念之間存在不一致，就會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，激起學(xué)生的好奇心和強(qiáng)烈的求知欲，促使學(xué)生更好地理解和接納正確的科學(xué)概念[2]。

（1）預(yù)想與結(jié)果矛盾

空氣占據(jù)空間，部分學(xué)生對(duì)此有錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)實(shí)驗(yàn)：將漏斗插入一個(gè)空瓶中，將瓶口密封，往漏斗中倒水，發(fā)現(xiàn)水居然停留在漏斗中，而不是像往常一樣流入瓶子中。這一結(jié)果出乎意料，實(shí)驗(yàn)的事實(shí)讓學(xué)生內(nèi)心充滿了疑惑，他們既對(duì)自己原先的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生了否定的態(tài)度，同時(shí)又無法尋找到合理的解釋，正是這樣的矛盾沖突激勵(lì)著學(xué)生嘗試著分析原因，建構(gòu)科學(xué)的概念。

（2）典型與特例矛盾

學(xué)生潛意識(shí)里認(rèn)為金屬是導(dǎo)體、非金屬是絕緣體，對(duì)于水和人體等是不是導(dǎo)體沒有清晰的概念，認(rèn)識(shí)不清。為此，筆者先用驗(yàn)電球去檢驗(yàn)純凈水是不是導(dǎo)體，結(jié)果小燈泡不亮，純凈水不是導(dǎo)體。再給每組倒上一杯熱鹽水，讓學(xué)生再次嘗試，結(jié)果燈泡竟然亮了，熱鹽水是導(dǎo)體。實(shí)驗(yàn)事實(shí)與學(xué)生的現(xiàn)有概念發(fā)生了沖突，產(chǎn)生了思想的震動(dòng)，引起反思，調(diào)整了已有的不全面的科學(xué)認(rèn)知。

3.激活思維碰撞，引導(dǎo)辨明要旨

煙火的美麗在于其炸裂時(shí)呈現(xiàn)五彩繽紛狀態(tài)，靜寂的巖石在碰撞時(shí)會(huì)發(fā)出令人目眩的火花，人的思維只有在碰撞時(shí)才會(huì)飛躍[3]。學(xué)生一個(gè)人的認(rèn)識(shí)可能不全面，甚至可能是不正確的。以交流辯論的方式，能使學(xué)生“資源互補(bǔ)”、互相啟發(fā)。在爭辯中，你一言我一語，從而使各自“零散”的想法互相“合計(jì)”、相互“碰撞”，使之趨于完整、合理、科學(xué)。

（1）辯駁易錯(cuò)點(diǎn)

用一只中間插有細(xì)管的膠塞，塞緊加滿紅色水的圓底燒瓶。放入水槽，記下細(xì)管里水面的位置。往水槽里加入熱水，觀察細(xì)管里液面的變化。將它拿出，停止加熱，觀察液面的變化。

教師提問：“加熱后細(xì)管里的液面上升，冷卻后液面下降，誰能解釋為什么會(huì)這樣？”

有位學(xué)生解釋：“因?yàn)榧訜岷笏兌嗔?，冷卻后水變少了?！焙芏嗤瑢W(xué)指出這種解釋不合理。但這位學(xué)生堅(jiān)持己見，大家紛紛發(fā)表意見，“我們并沒有把水加多或減少?。　薄斑€是那么多的水，沒有動(dòng)。”“只不過將水加熱冷卻而已?！?/p>

另外一位學(xué)生解釋：“因?yàn)樗軣嵘仙鋮s下降。”“你能舉出類似的例子嗎？”“噴泉?！薄皣娙鞘艿搅ν蠂姷?，不是受熱?！薄翱磥聿皇沁@個(gè)原因?！?/p>

“我們還是另外尋找原因吧！”

“是不是水受熱后就要往外跑，冷卻后又往回縮?！?/p>

“什么原因使水受熱后就要往外跑，冷卻后又往回縮呢？”

“水受熱后就要往外跑，可能是水受熱后脹了，瓶子里的空間不夠了?！?/p>

“我們覺得是這樣的，冷卻以后水又縮回去了，所以瓶子的空間又夠了。”

這是孩子們樸實(shí)的解釋，正是在不斷的思想交鋒中獲得了科學(xué)概念：水在加熱時(shí)體積會(huì)膨脹，冷卻后體積會(huì)收縮。

（2）思辨易混點(diǎn)

學(xué)生對(duì)于“溶解”，往往會(huì)用“化了”“融化”等詞來形容。很顯然，學(xué)生的概念是模糊的、不科學(xué)的。溶解內(nèi)涵包括兩個(gè)核心點(diǎn)：一是“均勻地分布”，二是“極小的顆?！?。這時(shí)通過三個(gè)問題引發(fā)學(xué)生思辨，學(xué)生的認(rèn)知錯(cuò)誤便會(huì)很好地轉(zhuǎn)化。表層的思辨——“誰不見了？”思辨進(jìn)一步深入——“怎么不見了？”進(jìn)一步延伸學(xué)生的思辨——“它們真的不見了嗎？”

4.重視差異比較，引導(dǎo)消除錯(cuò)誤

比較是概念運(yùn)用中常用的方法。通過比較，突出本質(zhì)屬性，排除非本質(zhì)屬性，促使學(xué)生準(zhǔn)確地把握科學(xué)概念的內(nèi)涵。

（1）典型操作的對(duì)比

很多學(xué)生錯(cuò)誤地認(rèn)為電池有電是小燈泡能被點(diǎn)亮的原因。出示兩種典型的連接方法，一種能點(diǎn)亮小燈泡，一種不能點(diǎn)亮小燈泡。學(xué)生在比較中，發(fā)現(xiàn)了兩種電路中都有電池，電池有電是必須的，但更重要的是形成循環(huán)的回路才能使小燈泡發(fā)亮。在對(duì)比中，學(xué)生初步建構(gòu)了回路的概念。

（2）外形特征的比較

蜘蛛究竟是不是昆蟲，學(xué)生往往把握不準(zhǔn)。通過和螞蟻比較，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)蜘蛛和螞蟻的外形特征有一個(gè)本質(zhì)不同，螞蟻有三對(duì)足，而蜘蛛有四對(duì)足，因而螞蟻是昆蟲，而蜘蛛不是昆蟲，以此讓學(xué)生進(jìn)一步掌握昆蟲概念的本質(zhì)特征。

參考文獻(xiàn)

[1] 蔡鐵權(quán).概念轉(zhuǎn)變的科學(xué)教學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009

[2] 喻伯軍.小學(xué)科學(xué)教學(xué)案例專題研究[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2006

[3] 徐敬標(biāo).小學(xué)科學(xué)教學(xué)技能[M] .上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.

[責(zé)任編輯：陳國慶]