李亞貞

【摘要】著名教育心理學(xué)家奧蘇伯爾說：影響學(xué)習(xí)的最重要因素是了解學(xué)生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學(xué)生原有的知識狀況進行教學(xué)。教師“備好學(xué)生的預(yù)習(xí)”，把學(xué)生的“預(yù)習(xí)”作為教學(xué)的起點，真正把握學(xué)生什么地方已學(xué)懂，什么地方還不會，進而對既定的教學(xué)內(nèi)容進行篩選，對預(yù)設(shè)的教學(xué)策略進行優(yōu)化，“以學(xué)定教”，使課堂走向高效。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；預(yù)習(xí)；策略

【中圖分類號】G622 【文獻標(biāo)識碼】A

一、學(xué)生為什么要預(yù)習(xí)

預(yù)習(xí)就是學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)新授課知識，簡言之就是預(yù)先自學(xué)。

首先，預(yù)習(xí)是學(xué)生“自主學(xué)習(xí)語文”的需要。語文課程的“生活化、工具性”是孩子們自主學(xué)習(xí)語文的基礎(chǔ)。在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中指出：“語文教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識和習(xí)慣，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主、合作、探究學(xué)習(xí)的環(huán)境”，由此，預(yù)習(xí)的意義不僅在于其本身，更是培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)意識的重要手段。

其次，預(yù)習(xí)是教師課堂教學(xué)的需要。學(xué)生通過預(yù)習(xí)對教師課堂教學(xué)內(nèi)容做到心中有數(shù)，從而產(chǎn)生共鳴與爭議，促進師生雙邊的教學(xué)活動。更重要的是通過教師對學(xué)生預(yù)習(xí)情況的了解，可以有針對性地將教學(xué)的“重難點、問題點、疑惑點”進行有效的指導(dǎo)和幫助，提高了學(xué)生及課堂的效率，有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，省時高效，形成真正的師生共同成長的課堂。

二、目前學(xué)生預(yù)習(xí)的狀況分析

2013年，在正式進入課改之前，我們以小學(xué)語文2—5年級預(yù)習(xí)中的“讀文”為例做了這樣一個調(diào)查問卷：提出5個問題，讓老師們根據(jù)班級孩子的預(yù)習(xí)情況真實填寫，統(tǒng)計數(shù)據(jù)如下：

對以上數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：1.一半以上的學(xué)生能夠達到老師要求讀文的遍數(shù)；還有近一半沒有達到讀書遍數(shù)要求的學(xué)生里有可能一遍都沒讀；2.自主讀文的學(xué)生從三年級起，隨著年級的升高，人數(shù)不僅沒有提升，還在逐年下降，其深層的因素很可能是學(xué)生的預(yù)習(xí)與教師的教學(xué)脫節(jié)。在與教師探討此類問題時發(fā)現(xiàn)：教師布置預(yù)習(xí)的內(nèi)容還不夠明確，盡管布置了讀三遍或五遍課文，怎么讀？讀到什么程度算讀得好，學(xué)生不清楚；缺乏預(yù)習(xí)讀文的指導(dǎo)和訓(xùn)練；更重要的是沒有給學(xué)生展示和評價預(yù)習(xí)的機會。3.教師布置讀文預(yù)習(xí)讓家長簽字成了慣例，教師旨在把落實“一對一”的有效讀文托付給家長，由家長指導(dǎo)或監(jiān)督孩子達到預(yù)習(xí)讀文要求，實際的情況是一半家長的數(shù)量都達不到，而且隨著年級的升高，家長陪孩子一起讀文會越來越少。即使有近40%的家長能每天堅持陪讀，他們也不能明確預(yù)習(xí)讀文的要求。實際情況往往是聽完孩子讀的遍數(shù)，簽上字，給老師和孩子完成了任務(wù)。另外每班還有十幾名學(xué)生根本就不預(yù)習(xí)讀文。綜上分析，僅語文“預(yù)習(xí)讀文”一項，學(xué)生的表現(xiàn)就參差不齊，所以，“預(yù)習(xí)讀文”環(huán)節(jié)，老師們普遍感到困惑：不能沒有；有，在課堂上如何發(fā)揮作用？良莠不齊的知識基礎(chǔ)如何應(yīng)對？我們要解決的兩個關(guān)鍵點是：一是加強學(xué)生預(yù)習(xí)內(nèi)容與方法的指導(dǎo)，盡量縮小預(yù)習(xí)帶來的差距；二是讓課堂成為學(xué)生預(yù)習(xí)成果的展示點和延伸點。期間必然經(jīng)歷的是“教師在備課中如何備好預(yù)習(xí)”的內(nèi)容以及對學(xué)生預(yù)習(xí)內(nèi)容與方法的指導(dǎo)。

三、教師備好預(yù)習(xí)的策略探尋

（一）加強學(xué)生預(yù)習(xí)內(nèi)容與方法的指導(dǎo)

1.提出明確的預(yù)習(xí)內(nèi)容及要求

預(yù)習(xí)的內(nèi)容和要求是同時生成的，要具體，可操作，可檢測。低年級的預(yù)習(xí)與中高年級的不同，例如低年級的預(yù)習(xí)：（1）預(yù)習(xí)“生字詞”做到三讀一說一查一寫：一讀，邊讀課文邊圈畫出帶生字的詞語，并給生字注音；二讀，讀課文中帶生字的詞語及句子；三讀，讀生字表中的生字；一說，說一說自己的記生字方法；一寫，難寫易錯的字，寫一寫；一查，多音字、形近字，查一查，再組成詞語。（2）預(yù)習(xí)讀文的方法：輕聲讀，不丟字、不添字、不讀錯字，難讀的語句多讀幾遍；小聲讀，讀通句子，讀出標(biāo)點符號的停頓；大聲讀，能讀出自己的感受。到了中年級，進一步提出預(yù)習(xí)內(nèi)容和要求， 如：會默讀課文，標(biāo)出自然段的序號；精彩的語段下面畫波浪線，在旁邊寫上一兩句自己的想法，有疑問的地方畫上問號。高年級的時候，形成了預(yù)習(xí)篇， 學(xué)生可以互查互助。

2.明確預(yù)習(xí)訓(xùn)練的步驟

預(yù)習(xí)有法，訓(xùn)練更應(yīng)得法，新學(xué)年開始，教師要先上語文預(yù)習(xí)課，手把手地教孩子預(yù)習(xí)的步驟。例如：在二年級《玲玲的畫》一課的預(yù)習(xí)時，教師在課堂教給孩子的方法是：第一步，讀文畫一畫，（把課文讀兩遍，第一遍小聲讀，不認識的字圈起來，標(biāo)拼音）；第二遍大聲讀，正確、通順，不通順的語句反復(fù)讀。第二步，讀文標(biāo)一標(biāo)（小聲讀，邊讀邊用數(shù)字給自然段標(biāo)出序號）。第三步，讀文說一說從文中找出生字說說記字的方法，說說文中新詞的意思。第四步，讀文寫一寫。

教師按照這些步驟，選擇幾篇課例，利用幾節(jié)預(yù)習(xí)課反復(fù)訓(xùn)練。一段時間后，學(xué)生逐步掌握預(yù)習(xí)方法，形成初步獨立預(yù)習(xí)的能力，教師逐漸放手，并在此過程中要有一定的激勵、評價活動，把學(xué)生的預(yù)習(xí)能力扎扎實實、一步步落實好。

（二）教師備課中“備學(xué)生預(yù)習(xí)”的方法

據(jù)了解，教師備預(yù)習(xí)更大的困惑是：學(xué)生的預(yù)習(xí)因為是自主的，是在沒有教師監(jiān)管下的學(xué)習(xí)，每個學(xué)生學(xué)得程度參差不齊，備課中如何基于學(xué)生不同的知識基礎(chǔ)有效備課，同時也反襯出教師課堂上如何關(guān)注“學(xué)生學(xué)”的問題。我們將解決的問題聚焦于“學(xué)生與教師”“備課與課堂”有效鏈接上。

1.首先提出教師備課中“雙位解讀教材”的要求

“雙位研讀教材”——要求教師備課時既站在學(xué)生“學(xué)”的角度，又站在教師“教”的角度解讀教材。與傳統(tǒng)備課重要的區(qū)別就是把“備學(xué)生”作為關(guān)鍵點提出來，例如：過去備“生字詞”部分，易讀錯寫錯的生字、詞，是結(jié)合“教材、教參”，教師圈畫好；課上，由教師領(lǐng)著孩子們讀寫，完全不考慮學(xué)生的知識基礎(chǔ)，一刀切，所以，教師備課根據(jù)的是“教材和自己的需要”；而雙位解讀教材，首先，需要教師先考慮的是學(xué)生的需要，通過預(yù)習(xí)，哪些字詞學(xué)生易讀錯寫錯；這樣的字詞要設(shè)置怎樣的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生有針對性的學(xué)會或會學(xué)？談到讀文，更是叫人瞠目：學(xué)生預(yù)習(xí)課文要讀“3—5”遍，教師備課時卻很少認真地讀讀課文。如果教師都不能把要教的課文讀好，像學(xué)生一樣讀幾遍，怎么能體會學(xué)生讀書時的感受？所以，教師備課時要像學(xué)生一樣把預(yù)習(xí)的內(nèi)容做一遍，設(shè)身處地的感受學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，理解學(xué)生學(xué)習(xí)的難易及問題所在。其次，教師從“教”的角度，研究基于學(xué)生的知識基礎(chǔ)，“重、難點”問題在哪？這樣的重、難點問題學(xué)生能怎么學(xué)，教師要怎么教？真正把學(xué)生的預(yù)習(xí)置身于備課時的首位，從而進一步推動教學(xué)方式、方法的轉(zhuǎn)變。

2.讓課堂成為學(xué)生預(yù)習(xí)成果的展示點和延伸點

學(xué)生的預(yù)習(xí)是要走進課堂的，課堂也應(yīng)該為學(xué)生搭建展示自主學(xué)習(xí)的平臺。于是，我們在語文的第一課時教學(xué)時，進行“三平臺”創(chuàng)設(shè)——即創(chuàng)設(shè)“字、詞、句”學(xué)習(xí)、交流的平臺；創(chuàng)設(shè)“讀書互動”的平臺；創(chuàng)設(shè)“分享自我見解”的平臺。

（1）“字、詞、句”交流的平臺：①先將學(xué)生在家預(yù)習(xí)字詞內(nèi)容拿到同桌交流，互查互糾，發(fā)現(xiàn)問題組內(nèi)收集。期間，所有孩子參與其中，互相做“小老師”，真正把學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給學(xué)生，強化“自主、自信”的意識培養(yǎng)。②教師參與小組交流或巡視發(fā)現(xiàn)易錯的字音、字形，提煉出來，作為教學(xué)指導(dǎo)的重點。③展示預(yù)習(xí)成果，以小組為單位學(xué)生“交流、分享”，此時，教師基于學(xué)生“學(xué)”的基礎(chǔ)，有的放矢，豐厚“教”的內(nèi)容，有重點的指導(dǎo)讀、寫，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，從而以課堂學(xué)生的真實需要促動教師要“備學(xué)生的預(yù)習(xí)”。

（2）創(chuàng)設(shè)“讀書互動”的平臺：過去的語文課堂，談到讀文，無非是孩子們“自讀”了一兩遍就到了“理解課文”環(huán)節(jié)，而且“指名讀”充滿整個課堂，幾個或十幾個孩子成為讀書的“佼佼者”，其他學(xué)生長期充當(dāng)了“聽客”和“看客”。令人擔(dān)憂的課堂問題直接影響著學(xué)生的課前預(yù)習(xí)，課堂應(yīng)為每個孩子創(chuàng)設(shè)“平等、互動”的學(xué)習(xí)機會至關(guān)重要。于是，基于學(xué)生的預(yù)習(xí)我們提出了創(chuàng)設(shè)“讀書互動”的平臺。①教師提出“讀準(zhǔn)字音，讀通句子”的讀文要求后同桌交換書，讀文。②交流讀文的過程：一個學(xué)生讀文，另一個學(xué)生按讀文要求在書上做標(biāo)記：例如，“添字、漏字、讀錯的字畫圈，標(biāo)上拼音”作為提醒；讀不同的句子用直線畫出，提醒同學(xué)再讀幾遍。教師參與活動，并隨機激勵評價，將“最佳互助小組”寫在黑板上——這樣的同伴互助讀書方式不僅有效解決在家預(yù)習(xí)無人指導(dǎo)、幫助的問題，而且由“個別讀”到“全員閱讀”，每個孩子都得到至少一次“指導(dǎo)和幫助”或“被指導(dǎo)、幫助”的機會。③交流、分享學(xué)生讀文中存在的問題及解決的策略，并再次大聲自讀一遍。④教師引導(dǎo)學(xué)生自主選擇精彩段落開展競賽朗讀，在此突出朗讀的語感體驗，也是教師備課的重點。例如：五年級的《童年的發(fā)現(xiàn)》一課，備課中，教師設(shè)計三個環(huán)節(jié)體悟語感：第一環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)穿越時空，走進作者當(dāng)時的課堂，讓學(xué)生入情入境嘗試情境朗讀；第二環(huán)節(jié)，角色體驗，解決學(xué)生讀出老師語氣的問題，這是語感朗讀指導(dǎo)的難點，課堂上讓更多的學(xué)生朗讀體驗、評價，同時教師做好范讀的準(zhǔn)備；第三環(huán)節(jié)，角色轉(zhuǎn)換，由原來的“一人讀一個角色”到“一人讀不同角色”。在轉(zhuǎn)變角色的過程中，學(xué)生體會到不同角色特點，用不同的朗讀方式表現(xiàn)，從而提升了學(xué)生感受語感的能力和技巧。課堂點點滴滴的訓(xùn)練，逐步養(yǎng)成學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，進一步增強教師備學(xué)生預(yù)習(xí)的愿望。

著名教育心理學(xué)家奧蘇伯爾說：影響學(xué)習(xí)的最重要因素是了解學(xué)生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學(xué)生原有的知識狀況進行教學(xué)。教師“備好學(xué)生的預(yù)習(xí)”，把學(xué)生的“預(yù)習(xí)”作為教學(xué)的起點，真正把握學(xué)生什么地方已學(xué)懂，什么地方還不會，進而對既定的教學(xué)內(nèi)容進行篩選，對預(yù)設(shè)的教學(xué)策略進行優(yōu)化，“以學(xué)定教”，使課堂走向高效。

（編輯：龍賢東）