文吳 唱

讓孩子做班級的小主人
——淺談“小先生制”在幼兒園班級中管理的策略與探究

文吳 唱

幼兒園的孩子，生活經(jīng)驗缺乏，依賴性較強。他們一旦出現(xiàn)或碰到了問題，往往沒有很好的解決方法，隨即產(chǎn)生了告狀、攻擊性等行為。本文通過運用陶行知先生的“小先生制”理論，通過教師實施因材施教，改變幼兒傳統(tǒng)學習方式，激發(fā)每個幼兒的潛能，促進幼兒個性等方面的發(fā)展。在班級中凡具有某一方面特長的幼兒，都可以稱他“小先生”，有的孩子動手能力較好，有的孩子語言表達能力較好，有的孩子合作能力較好……他們都可以擔當該活動的“小先生”，在不同的時間段，他們承擔著各自的職責。教師要抓住幼兒生活各環(huán)節(jié)中的教育契機，挖掘出“小先生”的潛質(zhì)，發(fā)揮其相應(yīng)的作用，對幼兒實施有效的教育。

幼兒園 小先生制 班級 現(xiàn)狀策略

一、應(yīng)用“小先生制”的緣由

在幼兒園管理及教學實踐中，孩子們認知處理過程多處于初步發(fā)展階段，他們的思維能力、獨立性較差，依賴性較強。更由于獨生、單親等家庭環(huán)境，缺乏與人特別是同伴交往的能力。因而，他們對周圍所發(fā)生的事不能進行完整的、全面的評價，一旦出現(xiàn)了問題，往往沒有很好的解決方法，隨即產(chǎn)生了告狀、攻擊性等行為，而在這過程中，面對一班幾十位孩子，教師在日常的教育管理中也常常顯得力不從心、筋疲力盡。如何激發(fā)幼兒的主動參與性，如何提高幼兒在日?；顒又械墓芾砟芰Γ绾芜\用有效的激勵機制都是“小先生制”在應(yīng)用過程中需要研究探索的問題。

二、“小先生制”機制和特點

“小先生制”歸根到底其實就是把孩子看作是學習活動的主體，是日常管理的參與者，也是教師相信孩子、尊重孩子的表現(xiàn)?！靶∠壬被旧嫌山處焷碇付〒危苌儆捎變鹤栽笓位蛎裰魍七x。教師的出發(fā)點，一是為了樹立榜樣，讓小先生起示范帶頭作用，激勵其他幼兒的親社會行為；二是為了減輕負擔、提高效率。

由此，我們也可以看到小先生的另一個特點，就是具有臨時性、短暫性。教師依據(jù)幼兒即時的表現(xiàn)來確定，在各個活動環(huán)節(jié)里表現(xiàn)較好的幼兒就有機會擔任小先生，小先生替換的頻率高。由于幼兒教育的特殊性，幼兒園班級是一個初級的社會組織，不像中小學那樣設(shè)立“班長”“班干部”“組員”這種金字塔型的正式組織結(jié)構(gòu)，因此，小先生制的結(jié)構(gòu)相對松散，是在日復交替的生活環(huán)節(jié)與各種操作辦法中得以形成的。

三、“小先生制”存在的問題分析

“小先生制”在協(xié)助班級常規(guī)管理及活動組織中發(fā)揮了積極的作用，其優(yōu)勢是顯而易見的。但同時也要看到，“小先生制”存在著一些問題。

第一，“小先生”的多重身份使他在班級中處于特殊地位，影響著其社會化過程及同伴交往。在班級集體生活中，教師是“班級生活的組織者、管理者和控制者”，掌握著維護制度及常規(guī)的權(quán)力，還掌握著行為評判標準，幼兒則處于被管理的地位。

第二，“小先生”的選擇具有主觀性、隨意性，其作用在某種程度上被扭曲?！靶∠壬笔墙處煱匆欢藴蔬x擇的，并非幼兒民主推選與自愿擔任，它更多是作為班級管理中獎懲幼兒的一種手段，而不是面向全體幼兒設(shè)置的積極的自我體驗與自我提升。

四、有效實施“小先生制”的策略

(一)充分發(fā)揮幼兒的主動性，使“小先生制”成為促進幼兒成長的階梯

早在20世紀三十年代，我國著名教育家陶行知先生就創(chuàng)立了“小先生制”，用以普及生活教育。他說：“我們必須使大家承認小孩能做教師，然后教育才能普及，小孩的本領(lǐng)是無可懷疑的。我們有鐵打的證據(jù)保舉他們做先生?！彼J為孩子富有力量和創(chuàng)造性，能夠勝任“教人”的角色。陶先生的觀念一直延續(xù)到當代，延伸至基礎(chǔ)教育的各個領(lǐng)域。因此，在幼兒園班級管理中實施“小先生制”，方向首先要正確，對“小先生”的定位要清晰。“小先生”既非常規(guī)的機械維持者，也非教師獎懲的手段，更非教師“使喚”的工具。教師應(yīng)在充分尊重幼兒人格與權(quán)利的基礎(chǔ)上，把“小先生制”作為一種課程貫穿于幼兒一日生活中，讓每位幼兒都有機會體驗擔任小先生的職責。

(二)制定合理常規(guī)，營造寬松的班級管理氛圍

教師施行“小先生制”的主要目的是維持班級常規(guī)，因此，班級常規(guī)的合理性成為“小先生制”能否真正有效實施的首要前提。一方面，教師應(yīng)擺正心態(tài)，尊重和承認幼兒在班級中的主人翁地位，與幼兒一起共同協(xié)商制定常規(guī)，在維持紀律的同時最大限度地保障幼兒的自由。另一方面，班級常規(guī)的培養(yǎng)方式應(yīng)該是靈活多樣的，以游戲化、兒童化等形式，潛移默化地影響幼兒，這樣，幼兒的行為就不需要通過那么多層“關(guān)卡”的檢查，而“小先生”也不必以“監(jiān)督者”的臉孔出現(xiàn)在同伴面前。

(三)改變“小先生”產(chǎn)生的方式，把“小先生制”延伸至其他活動

教師通常把“小先生制”局限于常規(guī)管理，而忽視或沒意識到在幼兒一日活動中，也可以靈活貫通，如把“小先生制”運用于教學、各種游戲活動、家庭等?！靶∠壬币膊槐厝坑山處熤付ǎ沙浞謫酒鹩變旱闹黧w意識，讓他們相互推選、民主產(chǎn)生。

1.教學活動中的“小先生”制

在教學活動中，往往有部分幼兒在自己操作的階段，會和老師說：“我不會，老師幫幫我?！痹诮虒W活動中，教師給幼兒提供機會，請能力稍強的幼兒來做“小先生”，幫助能力弱的幼兒，同時提高教學活動的教學效果。如在美術(shù)教學活動中，教師講解示范過后，往往會有部分幼兒還沒有動手就說：“我不會?！边@時，教師可請畫得快畫得好的幼兒來做“小先生”幫助那些不會的幼兒，“小先生”一邊說，一邊示范畫，和不會畫的幼兒一起完成作品。在這個過程中，幼兒的交往能力、語言能力也有了很大的提高，同時也讓幼兒體驗到了成功的樂趣，激發(fā)幼兒的興趣，加強了幼兒的交往能力。

2.區(qū)域活動中的“小先生”制

在區(qū)域游戲活動中能很好地培養(yǎng)幼兒解決問題的能力。在區(qū)域活動中采用“小先生”制，通過“強弱組合”的互補，能有效提高幼兒解決問題的能力。“強弱組合”是一種互補的組合，是能力較強幼兒與能力較弱幼兒的組合。

能力強的幼兒知道當前活動的目的和需求，能發(fā)揮其組織能力。而能力弱的幼兒在同伴的帶動下能夠自然地真正參與到活動中。在美術(shù)角、體育角等區(qū)域活動中也可以通過這種“強弱組合”的互補，使每個幼兒都參與到活動中，激發(fā)幼兒的興趣，在活動中提高幼兒的動手動腦能力和合作能力，交往能力。

3.自由活動中的“小先生制”

教師為幼兒創(chuàng)造條件，支持幼兒，由幼兒投票選出“小先生”來處理班級的突發(fā)事件，處理幼兒的告狀行為。最開始的時候，還有很多的幼兒向教師打小報告，但是經(jīng)過教師的示意，都去告訴“小先生”了，“小先生”也頗有樣子地解決起幼兒之間的矛盾來。一段時間后，幼兒就能積極地做“小先生”，自主解決問題的主動性有了很大的提高，班級教學活動和生活活動的常規(guī)也好了很多。

4.家庭教育中的“小先生制”

“小皇帝”已經(jīng)成為不爭的現(xiàn)實，因此我們的“小先生”不能只生活在學校這個自閉的環(huán)境里，我們要讓他們走出校園，在社會生活、家庭生活中歷練自己。在家庭中，我們與家長聯(lián)合開展了“小手拉大手”系列活動。早上從起床開始，穿衣、刷牙、吃飯，都要實行自理。晚上，要向家長匯報一日“小先生”的情況，將“小先生制”延伸到家庭。

（江蘇省宿遷市沭陽縣第一實驗小學附屬幼兒園）

[1]鄭健成.《學前教育學》[M]，上海:復旦大學出版社, 2011.

[2]李季湄.《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》[M]，北京:人民教育出版社,2013.

[3]周德藩.《走近陶行知——教師讀本》[M]，北京:高等教育出版社,2011

[4]《陶行知生平及其生活教育》，四川：四川教育出版社，2008。

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