曾惠芳

【摘要】傳統(tǒng)的語文教學(xué)幾乎是教師一個人獨白，包辦替代了學(xué)生的思考權(quán)和話語權(quán)，學(xué)生沒有主動性和自主性，完全被物化和客體化了。而在“對話式”語文教學(xué)中，教師與學(xué)生間不再是那種認(rèn)識與被認(rèn)識、灌輸與被灌輸?shù)闹骺腕w關(guān)系，而是一種精神性對話交往關(guān)系，在對話的氛圍中，教師和學(xué)生都處在自由狀態(tài)，可以不受框框的束縛，充分表達(dá)各自的意見，在聽取“他人”的意見時，打破了自己的封閉狀態(tài)，進(jìn)入更加廣闊的領(lǐng)域。

【關(guān)鍵詞】語文課堂;價值;引導(dǎo)

【中圖分類號】G623 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

在具體的文學(xué)對話式教學(xué)中，由于文學(xué)是個藝術(shù)范疇，藝術(shù)的價值在于個性，甚至在于它的多義性和不確定性。因此，只有在對作品透徹了解的基礎(chǔ)上，教師才可能在深層意蘊上把握作品，才能夠引導(dǎo)學(xué)生去感受體驗作品的意境意蘊。而且人的情感總是在一定的情景中產(chǎn)生的。具體、生動、形象的情境可以喚起學(xué)生的情感體驗，增強他們的感悟能力。所以在教學(xué)過程中，教師可以通過對內(nèi)容形式的精心設(shè)計，運用藝術(shù)化的語言及其他媒介來引入或者創(chuàng)設(shè)具有一定感情色彩的形象為主的場景，把自己融入作品中的同時，通過形象的情境把學(xué)生也帶入作品，從而使師生與作品之間進(jìn)行平等對話，感悟作品的思想內(nèi)涵的同時，再跳出作品，回看其創(chuàng)作特色，從而達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目的。

在學(xué)習(xí)一首詩詞或一篇小說的過程中，教師的角色更多的是讓學(xué)生知道有這樣一篇作品，然后可以對它的常識性問題進(jìn)行一些介紹與闡釋。但對其藝術(shù)性的領(lǐng)悟，學(xué)生總是存在多多少少的差異，教師不能把自己對作品藝術(shù)的把握理解灌輸給學(xué)生。從中學(xué)生的年齡、生理特征來說，他們思維比較活躍，已經(jīng)能夠?qū)χ車氖挛镉凶约旱莫毺馗形颉＝處煵荒芏髿⒘诉@種獨特的感悟，而要啟發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮自己的探究性能力，領(lǐng)悟作品的藝術(shù)精華。

我國當(dāng)代優(yōu)秀教師魏書生老師，上課時很投入，不僅自己能完全融入作品中，還把學(xué)生召喚進(jìn)來，與文本對話得非常好，無意中又與學(xué)生產(chǎn)生情感對話，講到感人之處還不禁潸然淚下，教學(xué)收到沁人心脾的效果。請看下面一個教例。有位老師教讀都德《最后一課》的最后一部分時，“當(dāng)，當(dāng)，當(dāng)！”錄音機里突然傳出了沉重、遙遠(yuǎn)的鐘聲，學(xué)生既怔又詫，全神貫注，寂靜籠罩著課堂片刻。接著，教師深情地朗讀起來……

在這個教例中，教師就是巧妙地創(chuàng)設(shè)出情境。一是在朗讀之前運用鐘聲的錄音給學(xué)生以警醒，讓學(xué)生在鐘聲中振奮起來，領(lǐng)悟到時間到了，最后一堂法語課就要結(jié)束了。然后教師又用深情的語言朗讀，再結(jié)合體態(tài)語言，“哽住了、寫了五個大字‘法蘭西萬歲”這些情境都無意中把學(xué)生引入文本，師生與文本產(chǎn)生了對話，達(dá)到很好的教學(xué)效果。因此，可以說在教學(xué)過程中，無聲的體態(tài)語言和有聲語言，都可以起著傳情達(dá)意、溝通心靈的效果。這些情境的創(chuàng)設(shè)，在教學(xué)中像“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”的春雨，對學(xué)生的思想情感產(chǎn)生對話，滋潤他們的心田。引導(dǎo)他們?nèi)硇牡刈哌M(jìn)文本，進(jìn)而涵詠體悟文本。

至于教師如何對學(xué)生進(jìn)行價值引導(dǎo)？我們可嘗試從以下幾個方面入手：

一、在對文本的獨特感受和體驗上作引導(dǎo)

新課標(biāo)重視學(xué)生對文本的感悟，要求學(xué)生“充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗”。

教師要讓學(xué)生產(chǎn)生這種感受和體驗，就必須讓學(xué)生充分感知課文。然而眼下有不少對話課，老師對學(xué)生感知文本重視不夠，學(xué)生對課文還沒什么感覺的時候，就已經(jīng)開始“對話”了。由于學(xué)生沒有對文本的切身感受和體驗，對話變成了游離于文本的討論。這不符合語文教學(xué)實際需要，是走向另一個新誤區(qū)。新課標(biāo)“注重個性化的閱讀”，有意加強了學(xué)生在課堂上的閱讀。對話教學(xué)應(yīng)注重學(xué)生對文本的感知，把“讀”的任務(wù)放在課上。

二、在設(shè)置問題和相機點撥上引導(dǎo)

問題是對話的引子和載體，成功的對話必須依托有質(zhì)量的問題。作為對話的組織者，教師的首要職責(zé)就是設(shè)計出富有價值的問題，進(jìn)而通過問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入對話的思維磁場。設(shè)計問題時，教師首先應(yīng)與教材進(jìn)行細(xì)致而深入的對話，再結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)的精神以及學(xué)生的實際，形成能積極調(diào)動學(xué)生獨立思考、能提供合作契機的問題。

在整個教學(xué)過程中，教師要把自己對文本閱讀的體驗傳遞給學(xué)生，激活學(xué)生的思維，架設(shè)文本與學(xué)生生活、情思之間的橋梁，實現(xiàn)學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間的對話，為學(xué)生自主解讀文本奠定基礎(chǔ)。

在對話的過程中，教師應(yīng)認(rèn)真傾聽，及時對對話過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行歸類，引導(dǎo)學(xué)生走出表意，進(jìn)入本質(zhì)。

當(dāng)學(xué)生遇到障礙，陷入困境時，教師應(yīng)及時作出針對性的反應(yīng)和調(diào)整，或點撥，或補充，或再次閱讀，或進(jìn)一步思考，多層次、多側(cè)面、多形式地運用情境、討論、談話等手段，從知識、技巧和能力等方面有效地提供幫助，開啟思路。

教師預(yù)設(shè)問題，不能不顧及學(xué)生的體驗感受。眼下有的語文課上，老師一下列出多道思考題，然后讓學(xué)生就思考題，展開討論和交流。這樣的課，只不過是換了一個形式的教師主宰，學(xué)生很難自主說出自己的真實感受，即使說了，也往往是對教師想法的猜測。

三、在多元思維和積極評價上作引導(dǎo)

對話的實質(zhì)是通過主體的言說來實現(xiàn)思想的點燃，它不僅要求每一位學(xué)生參與發(fā)言，更重要的是看學(xué)生的思維是否活躍，學(xué)生所回答的問題、提出的問題，是否建立在前一個問題的基礎(chǔ)之上，每一個學(xué)生的發(fā)言是否會引起其他學(xué)生的思考。要看參與是不是主動積極的，是不是學(xué)生的自我需要;要看學(xué)生思維的狀態(tài)，不能滿足于學(xué)生都在發(fā)言，而要看他們有沒有獨立的思考。因此，教師要在思維上予以引導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生心理上的認(rèn)知沖突，使學(xué)生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態(tài)。

（編輯：張馳）