劉莎

摘 要 現(xiàn)階段的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展任務(wù)繁重，同時社會對它的爭論依然沒有定論，加之以新常態(tài)下農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校表現(xiàn)的新特點讓尋求農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校振興的道路受阻。雖然現(xiàn)階段農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展困難重重，但是可以預(yù)見，“小班小?！笔俏磥磙r(nóng)村學(xué)校的基本面貌，將農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校建設(shè)作為一種暫時性的過渡政策是不正確的，而應(yīng)將其視為一種長期性的基本建設(shè)，從而探索符合農(nóng)村需要的、有根的、中國特色的學(xué)校教育。

關(guān)鍵詞 農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校 政策軌跡 分散辦學(xué) 校際差異

通過工業(yè)化與城市化轉(zhuǎn)移農(nóng)村的剩余勞動力——變農(nóng)民為市民，是世界各國實現(xiàn)現(xiàn)代化發(fā)展的基本道路。自20世紀80年代以來，產(chǎn)業(yè)化飛速發(fā)展、城市化進程快速推進，由此帶來的直接影響便是大量農(nóng)村人口流入城市，附著于人口流動的學(xué)齡兒童也被裹挾入城，帶來城市學(xué)齡人口激增、城市學(xué)校規(guī)模擴大、農(nóng)村學(xué)齡兒童減少、農(nóng)村學(xué)校規(guī)?？s減等問題。由此使越來越多的學(xué)校成為“小規(guī)模學(xué)校”。在教育逐步向規(guī)?；⑿驶l(fā)展的過程中，小規(guī)模學(xué)校因其與時代潮流相背離而受到經(jīng)濟理性主義的質(zhì)疑，將其推入教育發(fā)展的邊緣地帶，成為教育政策扶持的盲點之一。小規(guī)模學(xué)校在我國主要集聚于農(nóng)村地區(qū)，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校便成為我國小規(guī)模學(xué)校的代名詞。對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校采取的集中化管理模式在初步實現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展、日趨合理布局農(nóng)村學(xué)校與逐步規(guī)范學(xué)校管理方面成效顯著，但也不可避免地帶來一些負面效應(yīng)，諸如并未顯著提高農(nóng)村教育質(zhì)量、引發(fā)一系列學(xué)生安全問題、教育費用驟增、助長新一輪輟學(xué)潮、教育資源浪費、農(nóng)村文化成銳減趨勢等問題也為社會所詬病。但是我們需要認識到的是，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校作為廣泛存在的一種教育形式，對于促進我國農(nóng)村教育長期可持續(xù)發(fā)展意義重大[1]。

一、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展任務(wù)

在我國整個教育體系中，義務(wù)教育發(fā)揮著基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性和全局性的作用[2]。然而長期以來，我國義務(wù)教育階段非均衡發(fā)展現(xiàn)象突出，為此推進義務(wù)教育均衡發(fā)展成為《國家中長期改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》的重要著力點之一。為實現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，尤其是基于我國長期存在的城鄉(xiāng)教育之間差距過大、農(nóng)村教育整體滯后的基本事實，對農(nóng)村義務(wù)教育階段進行布局調(diào)整成為重大舉措。以經(jīng)濟價值觀為主導(dǎo)的農(nóng)村義務(wù)教育布局調(diào)整越深入，對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的認識也便越深刻。

小規(guī)模學(xué)校在農(nóng)村地區(qū)將長期存在是一個公認的事實，認識農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的任務(wù)尤為重要。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校具有三個基本任務(wù)：第一，為升學(xué)服務(wù)，有一批優(yōu)秀的學(xué)生需要通過升學(xué)向上流動，這是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的三大任務(wù)之一，而非農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的唯一任務(wù)。第二，為城市化服務(wù)，有更多的同學(xué)最后進城打工，有些甚至高中都上不了。有大量的學(xué)生注定進入城市，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校要為進入城市的學(xué)生提供必要的維權(quán)服務(wù)、自我管理、人生規(guī)劃等等。第三，為農(nóng)村建設(shè)服務(wù)。有一部分同學(xué)初中畢業(yè)或者高中畢業(yè)以后會回到農(nóng)村，建設(shè)農(nóng)村，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校對這一任務(wù)有天然的擔(dān)當(dāng)。我們一個好的學(xué)校教育應(yīng)該滿足三種不同的需要，而不是僅僅為升學(xué)服務(wù)，但現(xiàn)實的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校開展的教育從來都是為離農(nóng)服務(wù)的。

二、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展政策軌跡

我們可以根據(jù)我國關(guān)于農(nóng)村教育發(fā)展幾個重大政策的變更來探尋農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展政策軌跡。改革開放以來，我國關(guān)于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的階段大致可以作如下劃分。

1.多種辦學(xué)形式共存

隨著1986年《義務(wù)教育法》的頒布，我國確立起了“地方負責(zé)、分級管理的辦學(xué)體制”，在該辦學(xué)體制要求下，我國形成了鄉(xiāng)、村分散辦學(xué)，面大點多、規(guī)模偏小的辦學(xué)格局。在第一階段，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校因辦學(xué)所需經(jīng)費主要來源于鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府或者農(nóng)民集資，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展與農(nóng)村經(jīng)濟、社會發(fā)展形成了“水乳交融”的關(guān)系[2]。

2.以精簡人員為目的的農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整

1992年，國家教委等四部門聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于進一步改善和加強民辦教師工作若干問題的意見》對農(nóng)村地區(qū)的教師主體——民辦教師進行精簡[4]。教師數(shù)量過多與農(nóng)村學(xué)校面大點多的布局有著密切關(guān)系，在該階段為解決農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展經(jīng)費不足等問題中央采取了精簡教師隊伍的舉措，因教師隊伍被壓縮，被迫帶來當(dāng)時農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校萎縮。

3.以政府行為為主導(dǎo)的“撤點并?！迸c“寄宿制學(xué)校”建設(shè)

2001年在《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中提出“農(nóng)村小學(xué)和教學(xué)點要在方便學(xué)生就近入學(xué)的前提下適當(dāng)合并”，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校在此階段開始大幅度被撤并。同時為彌補“撤點并?！闭叩木薮笕毕?，2004年《國家西部地區(qū)“兩基攻堅計劃（2004～2007年）》提出“在一些高山、高原、高寒及牧區(qū)、半農(nóng)半牧區(qū)和荒漠地區(qū)，80%左右的初中生、50%左右的小學(xué)生需要寄宿”。自此，義務(wù)教育就近入學(xué)原則被打破，也加劇了地方政府撤并農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的進程。

4.城鎮(zhèn)化成為撤點并校的新動力

2008年以來，城鎮(zhèn)化加速了農(nóng)村人口向城鎮(zhèn)遷移，多個省份制定了“以校擴城”方略，旨在以學(xué)校進城帶動農(nóng)村人口進城，推動城鎮(zhèn)化水平快速提升[4]。大張旗鼓的“學(xué)校進城”與日漸凋敝的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校形成了鮮明對比。

5.后撤點并時代

2012年發(fā)布的《關(guān)于規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整的意見》緊急叫停了“撤點并?！闭?，我國正式進入“后撤點并校時代”。在該階段，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校經(jīng)過“十年撤點并?！钡恼鹗幹笥瓉砹司眠`的“春天”，在該階段，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校得以適當(dāng)保留，同時部分地區(qū)開始恢復(fù)與重建部分農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校[5]。

三、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展存在的爭論

目前關(guān)于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展依然是爭論不斷，爭論的議題主要集中在兩點：一是農(nóng)村學(xué)校應(yīng)采取“集中辦學(xué)”還是“分散辦學(xué)”；二是校際差距過大，誰應(yīng)為此負責(zé)。

1.農(nóng)村學(xué)校應(yīng)采取“集中辦學(xué)”還是“分散辦學(xué)”

農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)面臨的第一個難題就是分散辦學(xué)能否得到應(yīng)有的法理地位，對該問題的認識集中表現(xiàn)為公平與效率孰輕孰重。在學(xué)校布局調(diào)整問題中，學(xué)校和村民、村民和政府、地方政府和上級政府，不同的方面存在著不同的價值觀與利益觀，進行著不同的博弈，因此各方面的協(xié)調(diào)是任務(wù)的關(guān)鍵之處。在所有的關(guān)系鏈中，政府作為引領(lǐng)人，起著至關(guān)重要的作用，能否合適地協(xié)調(diào)各方面利益，了解各方面情況，制定合理的學(xué)校布局解決策略，是至關(guān)重要的。但政府對在農(nóng)村集中辦學(xué)與分散辦學(xué)的立場中無可辯駁地選擇了集中辦學(xué)，尤其是基層政府。“集中辦學(xué)”被視為優(yōu)化教育資源配置以及提升教育質(zhì)量的手段，具體論證過程是通過中心完小和農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的比較來完成的，前者代表著“集中辦學(xué)”，而后者則是“分散辦學(xué)”的典型。究竟農(nóng)村學(xué)校發(fā)展適合哪種辦學(xué)形式，依然沒有形成定論。

2.校際差距過大誰應(yīng)負責(zé)

我國城鄉(xiāng)教育差距的存在是不爭之事實，目前我國教育差距逐漸演變?yōu)槌鞘小h城—鄉(xiāng)鎮(zhèn)—農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校、教學(xué)點四級差異，但是我們所要強調(diào)的是，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校與大規(guī)模學(xué)校之間存在著巨大的教育差距，并且這種差距還在逐漸擴大[3]。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校被納入到統(tǒng)一的教育發(fā)展體系當(dāng)中，但這并不意味著教育均衡化的努力。更為重要的是，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校被卷入了一種僵化的教育發(fā)展邏輯當(dāng)中：把教育發(fā)展等同于硬件的提升和師資的更替。這種教育發(fā)展需要巨大的投入來支撐，這就帶來區(qū)域之間因不同經(jīng)濟發(fā)展程度而出現(xiàn)的校際差距情況不一的現(xiàn)象。據(jù)21世紀教育研究院對縣、市教育局長的調(diào)查，55.2%的市、縣存在比較大或很大的校際差距。貧困地區(qū)的市、縣比經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的學(xué)校間差距更大。面對國家提出的校際之間差異的標(biāo)準(zhǔn)與校際之間差距不斷擴大的事實，誰來為此負責(zé)成為決策者針對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的又一爭論。

同時，近30年的現(xiàn)代化進程中，人口和城鄉(xiāng)格局均已發(fā)生了深刻的變化，我國農(nóng)村學(xué)校也發(fā)生了深刻變革。在新常態(tài)下，我國農(nóng)村學(xué)校形成了城鎮(zhèn)地帶的大班額、大規(guī)模學(xué)校，農(nóng)村寄宿制學(xué)校與農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校等三大類學(xué)校。在農(nóng)村學(xué)校的三大類型中農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校如何處理與其他兩者“強勢”學(xué)校類型之間的關(guān)系，以及三類學(xué)校類型在歷史中的擔(dān)當(dāng)問題也令人深思。

四、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的特征

通過前文對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的認識，對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校特征的把握越發(fā)重要。具體而言，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校正在經(jīng)歷著由嵌入逐漸走向抽離、由有逐漸到無，農(nóng)村教師與學(xué)生由固定向流動轉(zhuǎn)變，這些轉(zhuǎn)變構(gòu)成了農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的基本特征。

1.農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校由嵌入走向抽離

新中國成立之后，在國家和鄉(xiāng)村社會的共同努力下，學(xué)校逐漸扎根于鄉(xiāng)村。1950年中央政府公開宣稱要在每個村莊建立一所民辦小學(xué)[6]?！耙淮逡恍！备窬种碌霓r(nóng)村小規(guī)模學(xué)校是嵌入在村莊社會當(dāng)中的，在其中村莊和學(xué)校之間形成了一種有機聯(lián)系。九十年代后期以來，我國開啟了大規(guī)模的撤點并校進程，農(nóng)村初等教育原有的“一村一校”格局被打破。雖然2012年對撤點并校政策進行了緊急剎車，指出要“堅決制止盲目撤并農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)?！盵7]，但至少對中西部某些省份來說，撤點并校遠未終結(jié)?！凹乃拗啤钡囊氡蛔鳛椤俺伏c并校”部分后果的一個修補方案，在實踐中，它卻成為推動新一輪撤點并校的契機。撤點并校推動著農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的消亡，也誘發(fā)了鄉(xiāng)村教育的深層危機。這種教育發(fā)展的實質(zhì)在于進一步清除學(xué)校教育當(dāng)中的鄉(xiāng)土特質(zhì)，與“去地方化”相伴隨的是，學(xué)校教育變得更加正式化和專業(yè)化——成為懸浮的孤島。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校與村莊社會的分離，在很大程度上消解了它的地方性特質(zhì)，同時也摧毀了它的根基。

2.農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校正在經(jīng)歷從有到無的歷程

從“有”到“無”包含兩層意義，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校在實質(zhì)意義上的“消亡”，以及地理意義上的“撤并”。事實上，早在“撤并”之前，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校就已經(jīng)“消亡”。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的辦學(xué)條件得到明顯提高，制度建設(shè)也日益完善，但是并未促進實質(zhì)意義上的教育提升。在農(nóng)村義務(wù)教育體系內(nèi)部，中心完小和農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校一直處于不同的層級，這也使得中心完小的辦學(xué)條件始終優(yōu)于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校。隨著教育管理的理性化與規(guī)范化，國家對學(xué)校建設(shè)提出了更為具體的要求，涉及校園設(shè)施和教室、儀器和圖書資料等方面。這也使得農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校和中心完小的辦學(xué)條件不斷接近，但農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教育質(zhì)量并未改善。與國家的教育改善措施相伴隨的是一套新的教育發(fā)展話語，它為教育發(fā)展設(shè)定了更高的要求，但也成為農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校不可能完成的任務(wù)。從教育條件來說，無論是設(shè)備還是師資，在與中心完小的比較中，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校都處于劣勢。相當(dāng)一部分農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校老師抱著混日子的態(tài)度，從某種意義上說，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校就是整個體系的末端。同時縣城學(xué)校每年都通過招考的方式吸納鄉(xiāng)鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)教師，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校實際上更像是個教師訓(xùn)練場。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校在這一過程中不斷被掏空，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校無論從“形體”上還是“精神”上都在經(jīng)歷從有到無的過程。

3.農(nóng)村的教師與學(xué)生正在發(fā)生著從固定到流動的轉(zhuǎn)變

第一，農(nóng)村教師從固定向流動轉(zhuǎn)變。在之前，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師多由當(dāng)?shù)亟處煋?dān)任，由于老師都是當(dāng)?shù)厝?，自然對學(xué)生的情況比較了解，熟人之間的社會紐帶也成為一種重要的約束性力量。但是在新的教師聘任體制下，教師的本地化程度實際上在降低。同時在全國普遍建立教師“縣管校用”機制，“縣管校用”改革在逐步實行城鄉(xiāng)統(tǒng)一的中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)、推進城區(qū)學(xué)校間及農(nóng)村學(xué)區(qū)學(xué)校間的教師定期交流、實行縣域內(nèi)城鎮(zhèn)教師到農(nóng)村學(xué)校任教服務(wù)期制度、引導(dǎo)并鼓勵優(yōu)秀教師到鄉(xiāng)村薄弱學(xué)?；蚪虒W(xué)點工作等方面成效顯著，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校師資配備逐漸實現(xiàn)從固定到流動的轉(zhuǎn)變成為歷史趨勢。第二，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校生源以留守兒童為主。在城市化的進程中，我國留守兒童的受教育問題日趨嚴峻。留守兒童在農(nóng)村學(xué)校主要集中在寄宿制學(xué)校與農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校，留守兒童在今后的很長一段時間內(nèi)依然是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的主要生源，這是不爭的事實。然而在解決留守兒童的問題時學(xué)校教育往往無所作為。筆者通過實地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前為止農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校沒有針對留守兒童問題采取切實舉措的現(xiàn)象普遍存在，絕大部分農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校依然秉持“安全第一”的原則運營學(xué)校，促進學(xué)生健康成長的教育目的被消解。

五、反思

1.理清農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展思路

農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的危機反映了現(xiàn)有教育發(fā)展思路的內(nèi)在矛盾：把資源投入作為最終解決方案，但是又缺乏足夠的資源去支撐。最終，反而以拆解農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的方式來支持其他層級學(xué)校的發(fā)展。就橫向比較來說，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校之間的巨大差距，也在一定程度上說明資源投入對學(xué)校運轉(zhuǎn)的重要性。而從縱向比較來看，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的設(shè)施、師資總體上得到了改進，但是部分農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教學(xué)秩序卻幾乎陷于崩潰，這也說明農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的總體生態(tài)在不斷惡化。概括來說，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校被打造成一塊教育飛地，脫離了農(nóng)村社區(qū)的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校也就失去了原本可以利用的地方性資源，問題在于政府并沒有提供足夠的資源去支撐新的運作模式。

2.著力解決農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師問題

一村一校時代的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校，資源狀況遠不如今天，但是它依靠社區(qū)紐帶彌補了資源上的缺陷，成為農(nóng)村社區(qū)的有機組成部分。原來農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的老師大多是本村人，他們會受到社區(qū)輿論的約束。但是，在新的制度下，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校老師缺乏有效的激勵，這體現(xiàn)在他們的工作環(huán)境不如更高層級的學(xué)校，而在待遇與上升空間也同樣處于劣勢。2012年教育部等5部委聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于大力推進農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見》將農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)作為一項重大而緊迫的戰(zhàn)略任務(wù)，下大力氣補齊“短板”，立足“底部攻堅”，將農(nóng)村村小、教學(xué)點的教師隊伍建設(shè)作為政策突破的重點。教育部提出“底部攻堅”的概念，確是切中要害，是農(nóng)村教師隊伍建設(shè)指導(dǎo)思想上的重要進步，為解決農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師問題提供了政策保障和有效路徑。

3.善待農(nóng)村未來的建設(shè)者

農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生長大之后將成為鄉(xiāng)村建設(shè)的主力，我們必須善待農(nóng)村未來的建設(shè)者。需要認識到的是，小規(guī)模學(xué)校并非暫時現(xiàn)象和過渡狀態(tài)，而將會長期存在?！坝腥说牡胤骄蛻?yīng)該有學(xué)?！?，由于地理和人口減少等原因，不僅在我國農(nóng)村，在發(fā)達國家的農(nóng)村、山區(qū)和草原，也普遍存在小規(guī)模學(xué)校。放眼世界，在英國、德國、芬蘭、日本這些教育強國，小學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)模即是150～180人，小班小校是一種普遍現(xiàn)實。這是因為小班小校有利于建立師生之間、學(xué)生之間的密切關(guān)系，有利于關(guān)注每一位學(xué)生，是一種更符合人性的教育?！靶　庇欣诤⒆泳徒雽W(xué)，可以密切家校關(guān)系，為學(xué)生提供更為安全和完備的關(guān)照。小規(guī)模學(xué)校建設(shè)不僅不是權(quán)宜之計，而且會是一種“新常態(tài)”。發(fā)達國家和地區(qū)的實踐已經(jīng)證明，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)?？梢越ǔ尚《鴱姟⑿《?、小而特的學(xué)校。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校如果能夠成為以兒童為本位的現(xiàn)代化學(xué)校，那就不只為農(nóng)村學(xué)校，也為城市學(xué)校的改革提供了示范。為此，我們需要加大對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的關(guān)注力度，給予農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校經(jīng)濟、技術(shù)等方面的扶持，堅持以教育均衡和教育公平為追求。

4.加強農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)

我國由于長期存在對農(nóng)村教育投入整體不足的情況，導(dǎo)致農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校在發(fā)展的過程中缺乏硬件條件，難以吸引適齡兒童來此就學(xué)，我們須認識到關(guān)于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校硬件條件改進的問題是一個長期的過程，不是一朝一夕就可以改變的，為此，要彌補農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校硬件短板，保障農(nóng)村小規(guī)模學(xué)?；具\轉(zhuǎn)，就必須加強農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，為農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展提供最為基本的、能夠保障學(xué)齡兒童生命財產(chǎn)安全的教育環(huán)境。在把握農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的這一基本條件基礎(chǔ)上，我們還要積極倡導(dǎo)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的優(yōu)質(zhì)化建設(shè)，具體而言就是要充分挖掘農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的辦學(xué)優(yōu)勢，著力探尋和發(fā)現(xiàn)學(xué)校和學(xué)生的既有優(yōu)勢、亮點和閃光點。同時，我們須認識到的是，區(qū)域內(nèi)的義務(wù)教育整體質(zhì)量的提高與改善，不能單獨依靠區(qū)域內(nèi)的一所超級大規(guī)模學(xué)校來完成，而是須提高區(qū)域內(nèi)整體學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量，只有當(dāng)這個區(qū)域的所有學(xué)校都成群結(jié)隊地發(fā)展起來，形成真正的“優(yōu)質(zhì)學(xué)校群”，這個區(qū)域的學(xué)校教育才可能具有促進優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的持久動力。

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