王艷芳

【摘要】隱性課程作為課程理論研究的熱門課題，在我國新一輪課程改革的背景下，更是成為諸多學(xué)人關(guān)注的重點(diǎn)。但是由于關(guān)于隱性課程概念本身論爭(zhēng)的不成熟性，導(dǎo)致其概念本身出現(xiàn)了泛化傾向，并由此導(dǎo)致了隱性課程開發(fā)實(shí)踐的泛化傾向。在對(duì)這些泛化傾向進(jìn)行進(jìn)一步的研究后發(fā)現(xiàn)，泛化的課程開發(fā)實(shí)踐研究卻有著共同的指向，這就反作用于原有的概念論爭(zhēng)，使得概念的界定出現(xiàn)了窄化傾向，而這樣的傾向又造成了課程“開發(fā)”異化為課程“控制”的可能。

【關(guān)鍵詞】隱性課程 概念泛化 開發(fā) 窄化

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）24-0022-02

隱性課程作為一個(gè)教育概念，自上個(gè)世紀(jì)六七十年代誕生起就極具包容度，這從其若干種“別稱”（隱含課程、潛在課程、內(nèi)隱課程、無聲課程、無字課程等）便可見一斑。它正式進(jìn)入我國課程理論的研究領(lǐng)域，則始于上個(gè)世紀(jì)八十年代；隨后伴隨著兩位教授的一番討論①，隱性課程的研究迅速成為一個(gè)熱門課題，不斷吸引著越來越多的學(xué)人從多個(gè)方面對(duì)其進(jìn)行關(guān)注和研究。由于研究者的學(xué)科背景、研究角度、價(jià)值觀等都不盡相同，故而對(duì)隱性課程的解讀也不盡相同，所以一段時(shí)間之內(nèi)，隱性課程的研究出現(xiàn)了十分“繁榮”的景象，光是“隱性課程”的定義就有十幾種之多[1]而且還在拓展。在這概念不斷泛化的背后，有人讀出了欣喜，認(rèn)為這是隱性課程研究空前繁榮的表現(xiàn)，甚至認(rèn)為這是繼泰勒和布魯納之后的第三次課程理論改革的前奏；然而，對(duì)這些研究成果仔細(xì)分析之后發(fā)現(xiàn)，其日益凸顯的竟然是一種窄化傾向。

一、隱性課程概念泛化的前因

（一）隱性課程誕生之初并非“課程”

“隱性課程”又稱隱性課程，也稱為潛在課程、隱蔽課程、無形課程等。其概念產(chǎn)生于20世紀(jì)的六七十年代，具體出自誰手學(xué)界尚有爭(zhēng)議：一說是杰克遜（Jackson，P. ）1968年在其《課堂中的生活》（Life in Classroom）一書中提出的，另一說是美國堪薩斯州立大學(xué)教授范蘭絲（Vallance.E）在胡森（T.Husan）等人主編的《國際教育百科全書》中認(rèn)為是1970年由奧弗利（Overly，N.V. ）在其所編的《自發(fā)課程：及其對(duì)兒童的影響》（The Unstudied Curriculum： Its Impact on Children）一書中提出的[2]。但有關(guān)“隱性課程”的思想的淵源則可追溯至柏拉圖時(shí)代。時(shí)至近代，“隱性課程”的萌芽則公認(rèn)為是始自杜威的“附帶學(xué)習(xí)”（collateral learning），在杜威看來，兒童在學(xué)校學(xué)習(xí)正規(guī)課程時(shí)會(huì)學(xué)到與正規(guī)的課程“不同的東西”，而且這種東西某種程度而言，會(huì)比正規(guī)的語文、歷史課程對(duì)學(xué)生的影響更大也更重要。后來，克伯屈在杜威思想的基礎(chǔ)上提出了“附學(xué)習(xí)”（concomitant learning），他認(rèn)為學(xué)生在正規(guī)學(xué)習(xí)的過程中會(huì)不同程度地習(xí)得情感、態(tài)度、習(xí)慣和理想，這些是學(xué)生逐步且無意識(shí)獲得的，而且一經(jīng)獲得便會(huì)長(zhǎng)時(shí)間地保持下去，會(huì)無意識(shí)地影響學(xué)生一生，克伯屈將此概括為“附學(xué)習(xí)”。杜威和克伯屈雖然都沒有提及“隱性課程”的術(shù)語，但是都已經(jīng)觸及了隱性課程的問題域。

其后，杰克遜用“隱性課程”這一概念來指稱在正規(guī)的學(xué)校教育中，存在著對(duì)身處其中的學(xué)生產(chǎn)生無意識(shí)影響但是具有重要價(jià)值的教育現(xiàn)象。這些教育現(xiàn)象就像未經(jīng)解讀的黑匣子，它們?cè)趯W(xué)生的成長(zhǎng)過程中起到了傳統(tǒng)課程所不能起到的作用，但是卻似乎與教學(xué)或教育實(shí)施主體的意識(shí)、目的、計(jì)劃無關(guān)。正是建基于這樣一種認(rèn)知基礎(chǔ)，杰克遜無法用一個(gè)較為準(zhǔn)確的概念來對(duì)之進(jìn)行概括，于是他選擇了“隱性”這個(gè)詞匯來體現(xiàn)這種影響和作用的無意識(shí)性、無目的性、無計(jì)劃性。另一方面又由于這種無法言說的“隱性”的因素在學(xué)生的成長(zhǎng)中發(fā)揮的作用與傳統(tǒng)意義上課程的教育功能相似。于是，“隱性課程”術(shù)語便應(yīng)運(yùn)而生。伴隨著“隱性課程”的誕生，傳統(tǒng)的課程便被賦予了“顯性課程”的名稱。這二者，相較于“課程”這個(gè)上位概念而言，似乎形成了一對(duì)完美的下位概念組合。然而，“隱性課程”的內(nèi)涵究竟是什么，其創(chuàng)造者卻并未給出精確定義。很顯然，所謂的“隱性課程”中的課程只是一種代指，不能簡(jiǎn)單地、望文生義地將其看作是一種實(shí)實(shí)在在意義上的課程[3]。如果非要使用術(shù)語加以表述的話，或許“隱性教育因素”更為確切。

（二）“課程”概念的泛化

上文提及，雖然“隱性課程”實(shí)為一種代指，但由于已被冠以“課程”之名，使得人們很難不與“課程”聯(lián)系在一起。正如無意掉落鴨群的白天鵝也難逃“丑小鴨”之名一樣，“隱性課程”失足掉落課程的深淵。課程被人評(píng)價(jià)為是一個(gè)用得最普遍但卻定義最差的教育術(shù)語[4]。曾有學(xué)者指出，教育文獻(xiàn)中存在 120 多種課程的定義[5]。這些各執(zhí)己見、莫衷一是的課程定義，無疑造成了課程概念的泛化傾向，使得課程概念的內(nèi)涵越來越抽象， 概念的外延越來越寬泛[6]。“但其所稱之為課程的東西卻均非是一個(gè)全面的、有形的、可見的實(shí)體， 眾多的課程定義已使課程被撕裂為多極對(duì)立內(nèi)涵的限定對(duì)象”[7]。而這樣一種泛化的傾向在我國當(dāng)下的課程理論研究中也日益突出。

課程概念泛化的現(xiàn)象在橫向的維度上表現(xiàn)為課程內(nèi)容的擴(kuò)張，即無論什么內(nèi)容皆可入課程，既有學(xué)科課程，又有活動(dòng)課程；既有靜態(tài)的文本，又有動(dòng)態(tài)的規(guī)劃；既有學(xué)科內(nèi)容，又有學(xué)科目標(biāo)，學(xué)科經(jīng)驗(yàn)，甚至于包括學(xué)科評(píng)價(jià)。在縱向維度上則表現(xiàn)為提出主體的泛濫在界定時(shí)則將課程與“同課程有關(guān)的范疇”、“課程實(shí)施（ 教學(xué)）”及“課程實(shí)施的結(jié)果”相混淆，尤其是將課程的功能與內(nèi)涵相混淆。眾多繁雜的定義使得課程概念的邊界日益模糊化，甚至“當(dāng)人們使用課程這個(gè)概念時(shí)， 只有在使用者自己對(duì)其做出解釋之后……才能知道使用者指的是什么意思。”[8]“課程”概念的日益模糊化直接導(dǎo)致了“隱性課程”概念的模糊化、泛化。

二、隱性課程概念泛化的現(xiàn)狀

（一）隱性課程概念的泛化

隱性課程現(xiàn)下已經(jīng)作為國際課程理論研究的公認(rèn)的術(shù)語，公然出入于課程研究的各個(gè)角落，并且似乎也已經(jīng)認(rèn)定是與顯性課程一起構(gòu)成了課程的下位概念，雖然它與顯性課程的關(guān)系時(shí)而并列、時(shí)而互補(bǔ)、時(shí)而遞進(jìn)[9]。這樣撲朔迷離的關(guān)系不禁讓人對(duì)課程研究的嚴(yán)謹(jǐn)性表示擔(dān)心。作為公認(rèn)的術(shù)語，無論國際還是國內(nèi)卻始終沒有取得公認(rèn)的內(nèi)涵。正如古今中外“美女”這一概念共通，可美女的內(nèi)涵卻各異。

以隱性課程外延作為出發(fā)點(diǎn)來看，則主要可以將隱性課程的概念分為三種：一種是廣義的隱性課程。以美國學(xué)者馬?。∕artni，J·R·）教授給潛在課程下的定義為核心觀點(diǎn)：“潛在課程是學(xué)?；?qū)W校以外的教育環(huán)境中，產(chǎn)生的某些結(jié)果或副產(chǎn)品，特別是那些學(xué)生已經(jīng)學(xué)到，但未公開宣稱為有意產(chǎn)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)”[10]。澳大利亞學(xué)者休伊森也曾提出存在著社會(huì)、學(xué)校、班級(jí)三個(gè)層面的隱性課程。不可否認(rèn)，社會(huì)是學(xué)校存在的物質(zhì)的和精神的根源，沒有社會(huì)，也就無所謂學(xué)校，但是這種把隱性課程看作是一種廣泛的社會(huì)存在則無限制地?cái)U(kuò)大了課程的范圍，也就導(dǎo)致了隱性課程的虛無性，似乎除了學(xué)校正規(guī)課程即顯性課程之外的一切的學(xué)校的和社會(huì)的因素，皆可歸之為隱性課程。第二種是狹義的隱性課程。這種觀點(diǎn)認(rèn)為：隱性課程就是學(xué)校情境對(duì)學(xué)生的影響，這些情境可以分為：物質(zhì)情境（校園建筑、硬件設(shè)備）、文化情境（校園文化、儀式、活動(dòng)）、人際情境（師生關(guān)系、生生關(guān)系、班風(fēng)建設(shè)），甚至于我國學(xué)者劉佛年就純粹地將隱性課程視為校園文化建設(shè)。但是顯而易見的是，校園文化建設(shè)和顯性課程并不能構(gòu)成對(duì)等概念，亦不能共同構(gòu)成學(xué)校課程的全部?jī)?nèi)容。這樣狹義理解的隱性課程從學(xué)理上顯然是不周密的，然而在現(xiàn)實(shí)的課程研究中，則由于其狹義之易操作性被很多教育一線教研人員使用，后文詳述。在以上兩種關(guān)于隱性課程的研究之中，認(rèn)為在施教過程中，施教者（教師）與受教者（學(xué)生）之間均是無意識(shí)的。除此之外，有學(xué)者對(duì)介于廣義和狹義之間的“隱性課程”進(jìn)行梳理，認(rèn)為在教學(xué)的情境之中，有這樣一種情形，教師是有意識(shí)的呈現(xiàn)一些知識(shí)或者影響學(xué)生成長(zhǎng)的因素，而學(xué)生是無意識(shí)地接受，他們把這種情形稱之為“半隱性課程”[11]。他們認(rèn)為“半隱形課程”基于狹義的隱性課程觀點(diǎn)而來，但是也是廣義的隱性課程觀點(diǎn)的一部分，因?yàn)檫@樣的影響既有可能在課堂上也有可能在課堂之外發(fā)生，其主要內(nèi)容既有可能是知識(shí)和技能，也有可能是情感、態(tài)度、規(guī)范或者價(jià)值觀。

基于上述對(duì)于隱性課程概念所做的理論上的梳理，不難發(fā)現(xiàn)，由狹義的隱性課程經(jīng)由“半隱性課程”再到廣義的隱性課程，構(gòu)成了“點(diǎn)—線—面—體”的全方位理解的可能性的空間。簡(jiǎn)言之，無論從哪個(gè)角度哪個(gè)觀點(diǎn)出發(fā)來理解隱性課程，都是有學(xué)理依據(jù)的。這樣開放的研究場(chǎng)域一方面揭示有關(guān)于隱性課程的理論研究尚不成熟，另一方面又彰顯出隱性課程理論的研究大有作為。然而，在可期待的“百家爭(zhēng)鳴”尚未真正開啟之際，新一輪課程改革的號(hào)角此時(shí)吹響，于是有太多的人操著這尚不鋒利的隱性課程理論研究工具迫不及待地投入課程改革的實(shí)踐洪流中去，出現(xiàn)了隱性課程開發(fā)的所謂的“繁榮”景象。

（二）隱性課程開發(fā)實(shí)踐的泛化

“隱性課程”究竟所指何物？其內(nèi)涵和外延都尚不明確，可這似乎并不能影響學(xué)界使用它的熱情。以簡(jiǎn)單的知網(wǎng)數(shù)據(jù)就可見一斑。以“隱性課程”、“隱蔽課程”作為關(guān)鍵詞搜索，發(fā)現(xiàn)：①2003年之后，每年有100篇以上的論文發(fā)表；足見“隱性課程”作為課程理論研究領(lǐng)域的小熱門話題的身份是毋庸置疑的。②2010年之后，關(guān)于“隱性課程”的理論爭(zhēng)鳴聲音漸弱，相關(guān)的課程實(shí)踐研究趨勢(shì)漸強(qiáng)。③2010-2015年間， “隱性課程”為關(guān)鍵詞搜索，文章共1164篇，其中理論研究不足百篇。④1164篇文章中，課程實(shí)踐研究橫向跨越語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、對(duì)外漢語、醫(yī)學(xué)、體育、德育、就業(yè)等多個(gè)學(xué)科或領(lǐng)域，呈現(xiàn)“百花齊放”態(tài)勢(shì)；縱向則下起幼兒園，上至高等教育，甚至包括就業(yè)后的公司管理，其文章的總量近900余篇。這樣的數(shù)據(jù)分析在專業(yè)統(tǒng)計(jì)人士看來必是不十分嚴(yán)謹(jǐn)， 但說明發(fā)展趨勢(shì)足矣。

在這諸多的課程開發(fā)實(shí)踐研究中，基本遵循兩大模式。其一，簡(jiǎn)單介紹關(guān)于“隱性課程”的一些定義，然后論述自己的課程開發(fā)實(shí)踐；理論與實(shí)踐之間并無任何橋梁搭建。其二，無任何理論介紹，直接以課程實(shí)踐研究為主體。模式雖不同，但卻有著驚人的相似性。①在概念的界定上，要么直接等同于“校園文化影響”，要么前后所指混亂，內(nèi)涵并不盡相同。②在課程的設(shè)計(jì)上，“開發(fā)”的味道過濃，教師的有意識(shí)控制的趨勢(shì)漸強(qiáng)。“隱性課程”之“隱性”特征日漸衰微，甚至于有學(xué)者直接提出“隱性課程”應(yīng)當(dāng)“顯性設(shè)計(jì)”，并提出了其可能的途徑[12]。

誠然，事物是發(fā)展變化的，相應(yīng)的概念也不是一成不變的。加之研究者的思考角度、價(jià)值觀都不盡相同，對(duì)學(xué)術(shù)問題有不同的看法亦是合理之事。但是，對(duì)于學(xué)科的基本概念，理應(yīng)保持其相對(duì)穩(wěn)定和精確性，這樣才有可能促進(jìn)學(xué)科的長(zhǎng)久發(fā)展。也許會(huì)有人抨擊這樣的想法是唯科學(xué)主義傾向，但是正如偉大的教育家布列欽卡所說的那樣：“沒有準(zhǔn)確的概念，明晰的思想和文字便無從談起。”[13]準(zhǔn)確的概念是構(gòu)建學(xué)科良好發(fā)展的基石，基石不穩(wěn)，大廈將焉附？

三、隱性課程概念及實(shí)踐泛化的后果

隱性課程在概念上的泛化并未能引起學(xué)術(shù)界真正的關(guān)注和重視，相反卻刺激了一線教師課程開發(fā)的興趣。而相關(guān)的隱性課程開發(fā)實(shí)踐的相關(guān)研究又會(huì)反過來促進(jìn)對(duì)于“隱性課程”概念的重新解讀，如下圖所示：

在隱性課程概念的論爭(zhēng)尚未有明確結(jié)果之時(shí)，而隱性課程的開發(fā)實(shí)踐卻看似轟轟烈烈地展開，但由于研究者對(duì)于理論研究的不夠關(guān)注或是受自身理論研究水平或是受“兩相權(quán)衡取其易”的原則所挾制，這看似百花齊放實(shí)踐研究卻有著共同的指向——校內(nèi)除正規(guī)課程之外的影響因素，于是實(shí)踐反作用于理論研究，使得人們對(duì)于“隱性課程”的理解會(huì)出現(xiàn)如此之窄化的傾向，而這樣的結(jié)果是值得人們仔細(xì)反思的。

隱性課程概念和隱性課程開發(fā)實(shí)踐泛化背后的窄化傾向，會(huì)在無形當(dāng)中淡化“隱性課程”中“隱”的特質(zhì)，會(huì)將原本屬于潛移默化的影響外顯為“顯性的”課程，會(huì)使得教師混淆顯性課程與隱性課程的概念，從而用顯性課程的慣性思維模式、思維習(xí)慣去實(shí)施隱性課程，其結(jié)果必定會(huì)使得“比顯性課程更為有力”（美國教育心理學(xué)家科爾伯格語）的隱性課程的效果大打折扣。同時(shí)，泛化的開發(fā)實(shí)踐會(huì)促使“開發(fā)”異化為“控制”的可能。在隱性課程發(fā)揮作用的機(jī)制之中，學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)及成長(zhǎng)是因人而異、獨(dú)具特色的；但是當(dāng)教師有意識(shí)的“開發(fā)”過多之時(shí)，對(duì)學(xué)生的個(gè)體性體驗(yàn)會(huì)產(chǎn)生干涉性影響，會(huì)形成教師自身的“有意識(shí)期望”，而這種“期望”則有可能會(huì)束縛學(xué)生的思維、思考以及價(jià)值判斷，更有可能在學(xué)生尤其是特殊背景學(xué)校（諸如農(nóng)村校、職業(yè)校）的階層流動(dòng)中起到阻礙作用[14]，而這也正在成為教育學(xué)及社會(huì)學(xué)等學(xué)科關(guān)注的熱點(diǎn)。

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