李靜波

[摘 要] “情知教學(xué)”的課堂實(shí)施結(jié)構(gòu)應(yīng)是“立體結(jié)構(gòu)”，其核心是“最大限度給表現(xiàn)的機(jī)會(huì)”?；诖?，實(shí)施“情知教學(xué)”的可采?。簩W(xué)生學(xué)習(xí)行為前移策略：將學(xué)生閱讀教材前移，將學(xué)生確定目標(biāo)前移，將學(xué)生提出問題前移，將學(xué)生相互交流前移，將學(xué)生概括知識前移，將學(xué)生運(yùn)用知識前移，將學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)前移。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)生學(xué)習(xí)；行為前移

冷冉先生認(rèn)為實(shí)施“情知教學(xué)”的課堂信息的傳遞方式應(yīng)當(dāng)是“立體結(jié)構(gòu)”的。他說：“如果把個(gè)別授課看作是一種點(diǎn)對點(diǎn)的信息交流結(jié)構(gòu)形式，那么班級授課制則是點(diǎn)到面的結(jié)構(gòu)方式，教師面對全班學(xué)生，全班學(xué)生面對一個(gè)教師。事實(shí)上點(diǎn)到面結(jié)構(gòu)并不是班級授課制的必然方式，而是一種可能方式?！彼€認(rèn)為：“課堂上不僅有師生之間的縱向交流，還應(yīng)該有學(xué)生之間的橫向交流關(guān)系以及縱橫連鎖反應(yīng)?！彼堰@樣的課堂結(jié)構(gòu)方式稱為“立體結(jié)構(gòu)”。

我們認(rèn)為“立體結(jié)構(gòu)”的核心是“最大限度給學(xué)生表現(xiàn)的機(jī)會(huì)”，它的實(shí)質(zhì)是讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。在課堂教學(xué)中怎樣實(shí)施“立體結(jié)構(gòu)”呢？在研究過程中我們找到了一個(gè)教學(xué)策略——將學(xué)生學(xué)習(xí)行為前移，即把學(xué)生“學(xué)”的行為，移動(dòng)到教師“教”的行為之前。

一、將學(xué)生閱讀教材移到教師講授之前

實(shí)行這一“前移”有利于學(xué)生更好地理解知識，這是有心理學(xué)根據(jù)的。19世紀(jì)末心理學(xué)家C·朗格通過一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)證明：“被試心理上準(zhǔn)備狀態(tài)支配著個(gè)人的記憶、判斷、思考和選擇”。教師講之前，學(xué)生先閱讀了教材，這就意味著他在心理上已有了準(zhǔn)備；有了心理準(zhǔn)備，他的“記憶、判斷、思考、和選擇”能力就會(huì)增強(qiáng)，這時(shí)當(dāng)他人（教師或其他同學(xué)）再講授的時(shí)候，他就會(huì)理解更準(zhǔn)確更深刻。

實(shí)施“情知教學(xué)”不僅要教會(huì)學(xué)生知識，還要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)——學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力。把學(xué)生閱讀教材，移到教師講授之前，這是實(shí)際上就是給學(xué)生提供了獨(dú)立學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，這對提升他們的學(xué)習(xí)品質(zhì)是十分有益的。

二、學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo)移到教師確定目標(biāo)之前

眾所周知，不論做什么事情，目標(biāo)都具有導(dǎo)向和激勵(lì)作用，學(xué)習(xí)也是如此。所以，教育界的學(xué)者普遍主張，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)要為自己制定學(xué)習(xí)目標(biāo)。

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，也有目標(biāo)，但那多是由教師制定的“教學(xué)目標(biāo)”，并不是由學(xué)生制定的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”。在課程改革之前出版的一些教師教學(xué)參考書中，制定的大都是“教學(xué)目標(biāo)”，在課程改革之后出版的一些教師教學(xué)參考書中，制定的大都是“學(xué)習(xí)目標(biāo)”。“教學(xué)目標(biāo)”與“學(xué)習(xí)目標(biāo)”二者之間是有區(qū)別的，根本區(qū)別是教學(xué)觀念——前者著眼于教師的“教”，后者后者著眼于學(xué)生的“學(xué)”。這是教學(xué)觀念的一大轉(zhuǎn)變，這樣既有利于學(xué)生認(rèn)同學(xué)習(xí)目標(biāo)，也有利于發(fā)展其概括能力。

三、將學(xué)生提出問題移到教師提出問題之前

疑與思是具有辯證關(guān)系的：疑起于思，不思考不可能有疑；反之，疑又可以促進(jìn)思，善于質(zhì)疑，可以引起積極的思考，從而使人能更有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)。古人說：學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑者大進(jìn)。李政道先生就說過：“什么叫學(xué)問？就是要學(xué)怎樣問，就要學(xué)會(huì)思考問題。”另外，教會(huì)學(xué)生提出問題，也能使他們的創(chuàng)新能力得到發(fā)展。事實(shí)上，任何創(chuàng)新都是從提出問題開始的，提不出問題也就無所謂創(chuàng)新。陶行知說得直截了當(dāng)：“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問?！?/p>

四、將學(xué)生間的交流移到師生間的交流之前

學(xué)生相互交流也是一種學(xué)習(xí)方式，而且是一種十分有效的學(xué)習(xí)方式。

早在上個(gè)世紀(jì)80年代初，教育家冷冉先生就指出：課堂信息傳遞，不僅應(yīng)該有教師與學(xué)生之間的，還應(yīng)該有學(xué)生與學(xué)生之間的。他說：“教學(xué)實(shí)踐表明它是較好的教學(xué)結(jié)構(gòu)方式，學(xué)生的基礎(chǔ)知識和智力發(fā)展都明顯優(yōu)于點(diǎn)到面結(jié)構(gòu)形式?！?/p>

為什么學(xué)生與學(xué)生之間的交流，能使學(xué)生更好地掌握知識呢？我們認(rèn)為這是學(xué)生之間的相互交流所具有的機(jī)制所決定的。它的機(jī)制中最重要的一個(gè)是，它具有加大學(xué)生思維含量的機(jī)制。這是因?yàn)閷W(xué)生間的相互交流是通過“說”（語言）進(jìn)行的。心理學(xué)認(rèn)為，“語言和思維是同步的”，“思維是語言的內(nèi)核“，“語言是思維的外殼”，二者誰也離不開誰。每個(gè)人都有說的機(jī)會(huì)，就意味著每個(gè)人都在思維，相互間說的機(jī)會(huì)多，思維含量也就不斷增大。思維含量大，對知識的理解也就更準(zhǔn)確，更深刻。

這一結(jié)論，已被相關(guān)的實(shí)驗(yàn)所證明。美國緬因州國家實(shí)驗(yàn)室曾進(jìn)行過一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，該實(shí)驗(yàn)證明，不同的學(xué)習(xí)方式，兩周后的平均維持率是有很大區(qū)別的，其具體內(nèi)容如下圖所示：

另外，學(xué)生之間的相互交流，還有相互反饋及其矯正的機(jī)制，還有相互補(bǔ)充的機(jī)制，還有互相激發(fā)“新的思維火花”的機(jī)制……有了這些機(jī)制，他們對知識的理解就會(huì)更準(zhǔn)確，更深刻。

五、將學(xué)生概括知識移到教師概括知識之前

讓學(xué)生自己去概括所學(xué)的知識，意義有三方面：

一是有利于知識的記憶。有一項(xiàng)研究表明，對“本質(zhì)觀念”類的知識，8小時(shí)后的正確再現(xiàn)率為86%，對“非本質(zhì)觀念”類的知識，只能被回憶起25%。這說明“本質(zhì)觀念”類的知識，在頭腦里會(huì)保持得更持久。所謂“本質(zhì)觀念類知識”，是指反映事物本質(zhì)和規(guī)律的知識，這些知識都是通過概括才能認(rèn)識到的。

二是有利于知識的遷移。20世紀(jì)初，學(xué)者賈德做過一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，這個(gè)實(shí)驗(yàn)證明：一個(gè)人只有對所學(xué)知識進(jìn)行概括，才能完成從從一個(gè)情境到另一個(gè)情境的遷移。心理學(xué)中說的“有概括才能遷移”，就是這個(gè)道理。也就是說，只有對所學(xué)的知識進(jìn)行概括，他們才能把知識運(yùn)用到多種情境中去。

三是有利于發(fā)展學(xué)生的智力。眾所周知，教學(xué)不僅要向?qū)W生傳授知識，還要發(fā)展學(xué)生的智力，概括能力是智力的重要組成部分。讓學(xué)生自己去概括所學(xué)知識的過程，實(shí)際上是發(fā)展學(xué)生概括能力的過程。

讓學(xué)生自己去概括所學(xué)的知識是他們會(huì)學(xué)習(xí)的又一種行為。教學(xué)觀察發(fā)現(xiàn)，許多課堂學(xué)生的這種行為往往是被教師代替了——教師去概括知識，而不給學(xué)生提供這樣的機(jī)會(huì)。

六、將學(xué)生運(yùn)用知識移到教師運(yùn)用知識之前

運(yùn)用知識不僅是學(xué)習(xí)知識的目的，而且也是學(xué)習(xí)的一種方式。

孔子說：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎”。對這句話我們應(yīng)理解為：不但要“學(xué)”，而且還要“習(xí)”，只有這樣才能“不亦說乎”。所以，“習(xí)”——運(yùn)用知識也是學(xué)習(xí)，而且是更重要的學(xué)習(xí)。

總之，會(huì)運(yùn)用知識也是會(huì)學(xué)習(xí)的一種表現(xiàn)，然后，當(dāng)下的課堂教學(xué)，多少教師先講怎樣運(yùn)用知識，然后讓學(xué)生去模仿，而不給學(xué)生獨(dú)立嘗試運(yùn)用知識的機(jī)會(huì)，這也是要解決的問題。

七、將學(xué)生對自己學(xué)習(xí)的評價(jià)移到教師對學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)之前

教育家冷冉先生說：“學(xué)習(xí)的自我評價(jià)問題，這也是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的一個(gè)重要方面。是每個(gè)學(xué)生都能作出自我的學(xué)習(xí)評價(jià)，當(dāng)然很不容易，不過如不這樣，仍不算教會(huì)了學(xué)習(xí)?！睂W(xué)習(xí)評價(jià)是有激勵(lì)和導(dǎo)向作用的。但這是有條件的，最重要的條件是被學(xué)習(xí)者認(rèn)同。理論和實(shí)踐都證明，要使學(xué)習(xí)者認(rèn)同對學(xué)習(xí)的評價(jià)，最有效的方式是學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我評價(jià)。然而當(dāng)下對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)，大多是教師的評價(jià)，而不是學(xué)生的自我評價(jià)。當(dāng)下對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)，還存在另一個(gè)問題——重對掌握知識的評價(jià)，輕對學(xué)習(xí)方式的評價(jià)，這也是一個(gè)亟待解決的問題。

我們說評價(jià)具有導(dǎo)向和激勵(lì)作用，進(jìn)一步我們要問的是評價(jià)的什么，更具有導(dǎo)向和激勵(lì)作用呢？實(shí)踐告訴我們，評價(jià)內(nèi)容與評價(jià)方式相比，前者的導(dǎo)向和激勵(lì)更突出。因此，要想通過評價(jià)去引導(dǎo)和激勵(lì)學(xué)生去“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，就必須把學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和行為，作為重要的評價(jià)內(nèi)容。實(shí)踐表明，通過這樣的評價(jià)，就可以把學(xué)生的精力引向“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”上來。

總之，我們認(rèn)為，實(shí)施“學(xué)生學(xué)習(xí)行為遷移”這一教學(xué)策略，能有效地把課堂教學(xué)的重心由教學(xué)生知識轉(zhuǎn)向教學(xué)生學(xué)習(xí)上來，使學(xué)生真正成為學(xué)生的主體。

責(zé)任編輯 鄧 振