關(guān)少化　李慶豐

摘要：學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK），被公認(rèn)為是教師與學(xué)科專家的根本區(qū)別。學(xué)生學(xué)習(xí)視角的教師PCK主要有三方面的涵義，即學(xué)生在場(chǎng)，形成教師獨(dú)特的PCK；與學(xué)生互動(dòng)，活化教師的PCK；學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)是教師PCK的核心。現(xiàn)有大學(xué)教師的PCK狀況更多表現(xiàn)在教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)的缺失。關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的教師PCK獲得方式包括：觀察大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、呼應(yīng)大學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋、反思教學(xué)行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的意義。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教師；PCK；學(xué)生學(xué)習(xí)

與普通學(xué)者或?qū)W科專家不同，無論在學(xué)術(shù)領(lǐng)域取得多大的成就，大學(xué)教師依然首先是教師。教師乃一種專門化的職業(yè)，具有獨(dú)特的知識(shí)、能力和素養(yǎng)結(jié)構(gòu)及要求，而其中的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK），被公認(rèn)為是教師與學(xué)者或?qū)W科專家的根本區(qū)別。從現(xiàn)有的大學(xué)教師培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式來看，PCK的知識(shí)及其運(yùn)用還相當(dāng)不足，教師獲取和完善自己的PCK成為黑暗中無限的摸索，也使教師成長(zhǎng)與成熟的時(shí)間相對(duì)緩慢。從大學(xué)生學(xué)習(xí)的視角，明確PCK的基本導(dǎo)向，分析現(xiàn)有教師PCK的具體情況，提出教師PCK獲取的方法，希望借此能夠?qū)Υ髮W(xué)教師的專業(yè)成長(zhǎng)帶來幫助。

一、基于學(xué)生的學(xué)習(xí)：PCK的基本導(dǎo)向

20世紀(jì)80年代，針對(duì)學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)在測(cè)試教師水平過程中存在的問題，斯坦福大學(xué)舒爾曼教授提出了PCK的概念，我國(guó)學(xué)者將此譯為“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”。舒爾曼研究了斯坦福大學(xué)科學(xué)、數(shù)學(xué)、社會(huì)學(xué)科和英語專業(yè)的職前教師，發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)中存在“缺失范式”：教師怎樣把自己的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解的形式；怎樣處理有問題的學(xué)科課程材料；怎樣使用自己的學(xué)科知識(shí)來生成解釋和表征等。教師對(duì)這些內(nèi)容的理解影響他們的教學(xué)質(zhì)量。舒爾曼希望將教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)予以特殊整合。那么，學(xué)生學(xué)習(xí)視角的PCK又有怎樣的涵義呢？

1.學(xué)生在場(chǎng)，形成教師獨(dú)特的PCK

如果說學(xué)科知識(shí)是一種公共知識(shí)的話，那么，PCK就是一種極其個(gè)人化的知識(shí)。每一位教師的PCK都是自己獨(dú)一無二的擁有，因?yàn)閷W(xué)科知識(shí)中共同的概念、規(guī)律、方式和方法，一旦進(jìn)入不同的教學(xué)過程，它就是五彩斑斕的。我們難以想象，教師面對(duì)特定學(xué)科學(xué)習(xí)的學(xué)生，而斷然不考慮學(xué)生豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、文化背景、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力的教學(xué)，是怎樣的一種場(chǎng)景。教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)性、“視情形而定”的學(xué)科內(nèi)容，形成了千差萬別的教師PCK。也正是因?yàn)閷W(xué)生的流動(dòng)性與特殊性，即使同一個(gè)教師教同一門課程，也需要采用不同的教學(xué)方法，也才有“教學(xué)也是藝術(shù)”之說。

2.與學(xué)生互動(dòng)，活化教師的PCK

在現(xiàn)行的高校教師培訓(xùn)體系中，大學(xué)教師通常在入職時(shí)接受相關(guān)教育學(xué)基本理論的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，甚至有些教師也參加過由學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的學(xué)會(huì)組織的學(xué)科教學(xué)論知識(shí)的培訓(xùn)，從而有了對(duì)學(xué)科教學(xué)基本的理解、概括與系統(tǒng)化。但在教育實(shí)踐中，當(dāng)面對(duì)真實(shí)的教育情境時(shí)，教師們無意間會(huì)一方面置這些教學(xué)理論于不顧，另一方面又出現(xiàn)現(xiàn)場(chǎng)重組與應(yīng)變能力的嚴(yán)重不夠。PCK在教學(xué)研究中的重大貢獻(xiàn)之一，在于強(qiáng)調(diào)教學(xué)論知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，認(rèn)為教師的PCK應(yīng)該與教育實(shí)踐行為不斷互動(dòng)，逐步內(nèi)化為自己所擁有的、真正信奉的，并在實(shí)踐中實(shí)際應(yīng)用的知識(shí)。如果在實(shí)踐中能夠自如運(yùn)用這些已內(nèi)化的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”，就通常會(huì)以教師在教育實(shí)踐中的“教育智慧”表現(xiàn)出來。

3.學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)成為教師PCK的核心

PCK研究者對(duì)其結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，試圖弄清楚PCK的成分及其關(guān)系。Veal和Makinster建構(gòu)了一個(gè)金字塔式模型：由底部向上，依次是學(xué)科知識(shí)一學(xué)生的知識(shí)一背景、評(píng)價(jià)、課程、科學(xué)的性質(zhì)、環(huán)境、教學(xué)法、社會(huì)文化、教學(xué)管理等8種知識(shí)，并且認(rèn)為學(xué)生的知識(shí)是聯(lián)系其他成分的紐帶。只有當(dāng)教師意識(shí)到了學(xué)生知識(shí)的重要之后，其他的成分才能學(xué)習(xí)和發(fā)展。又有研究者進(jìn)一步認(rèn)為，學(xué)生對(duì)某一主題理解和誤解的知識(shí)，特別是學(xué)生思維方式的知識(shí)是PCK的核心。相對(duì)于原有的學(xué)科教學(xué)論知識(shí)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)是PCK又一重大的貢獻(xiàn)，并被教育研究領(lǐng)域所推崇。

上述關(guān)于PCK的基本認(rèn)識(shí)，是學(xué)生學(xué)習(xí)導(dǎo)向的反應(yīng)，它不同于以往學(xué)科教學(xué)論偏重教師“教”的知識(shí)、內(nèi)容與方法。教師的PCK源于教育對(duì)象，獲得于師生互動(dòng)，通過對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的理解、分析和應(yīng)用，助力于有效教學(xué)。PCK的定位在于“學(xué)科知識(shí)”與“一般教育知識(shí)”之間的交叉之處，而其核心內(nèi)涵在于將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可學(xué)的形式，那就是它在多方面（目的、與事實(shí)的關(guān)系、獲取方式、呈現(xiàn)方式等）都將“學(xué)生的頭腦”（the learning mind）作為出發(fā)點(diǎn)，考慮其對(duì)（學(xué)術(shù)）知識(shí)的掌握。

二、缺失學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)：大學(xué)教師PCK現(xiàn)狀

周萍等人對(duì)300名大學(xué)專任教師的研究顯示：教師的教學(xué)知識(shí)明顯低于學(xué)科知識(shí)和普遍文化知識(shí)。該研究雖然沒有以PCK概念表述，但文中分析所指教學(xué)知識(shí)涉及PCK的主要內(nèi)容，諸如教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐等，并且指出教學(xué)知識(shí)與教學(xué)能力、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果密切相關(guān)。另一個(gè)關(guān)于大學(xué)教學(xué)效果的研究也可以旁證教師PCK的狀況。在調(diào)查了某校各學(xué)院2萬學(xué)生后，研究者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)大學(xué)課堂的感受是“老師上課說的話太多，學(xué)生上課發(fā)的言太少，學(xué)生課堂獲得的東西太少，學(xué)生之間的學(xué)習(xí)氛圍太淡，學(xué)生需要的與教師給他們的距離還很大”。這種場(chǎng)景事實(shí)上是一種學(xué)生“不在場(chǎng)”的窘態(tài)，教師在辛勞的教學(xué)中有時(shí)是在做著無利于學(xué)生學(xué)習(xí)的苦功。

1.教學(xué)忽視學(xué)生自主學(xué)習(xí)的需要

其實(shí)對(duì)任何一位教師而言，講臺(tái)之于他的意義都是神圣和莊嚴(yán)的，不用心地、從頭至尾地講，就愧對(duì)了教師培養(yǎng)人才的使命。然而，“滿堂灌”對(duì)學(xué)生而言又何嘗不是一種痛苦的經(jīng)歷呢？尤其是今天的大學(xué)生，他們獲取知識(shí)、信息的途徑非常便捷，對(duì)知識(shí)的了解速度與感知能力也絲毫不遜色于教師，而他們?nèi)狈Φ氖欠治雠c整合信息的能力，渴望的是對(duì)知識(shí)與信息背后的“為什么”的知曉。如果我們的大學(xué)課堂不再是教師話語權(quán)的獨(dú)享，而是放權(quán)于學(xué)生，讓學(xué)生提出問題、試著解決問題、成為課堂的真正主人，那么，課堂又會(huì)是怎樣的一種生機(jī)，師生的交流與互動(dòng)又會(huì)成全怎樣的共同成長(zhǎng)呢？

2.教學(xué)擠占學(xué)生思考的時(shí)間和空間

前沿性是大學(xué)教學(xué)內(nèi)容的要求之一，學(xué)生要在教學(xué)過程中了解學(xué)科發(fā)展的最新進(jìn)展。有求知欲、有思考力的學(xué)生，更希望通過自己的探索了解前沿性知識(shí)，具備實(shí)際運(yùn)用這些知識(shí)的能力。限于教學(xué)時(shí)間和空間的束縛，在實(shí)際教學(xué)中，為追求“高效教學(xué)”，教師們往往以一種快捷和一步到位的方式，直通知識(shí)的巔峰，而將充滿震撼、驚喜不斷的思維過程有意或無意地遮蔽了，讓學(xué)生自己在靜態(tài)的、枯燥的知識(shí)世界里急速前行。教學(xué)更是一個(gè)思維培養(yǎng)的過程，追求“磨刀不誤砍柴工”的發(fā)展目標(biāo)，而這對(duì)大學(xué)生而言又尤為如此。所以，“高效地教”不一定就會(huì)帶來“高效地學(xué)”。相反，“高效教學(xué)”在某種程度上有可能造成對(duì)學(xué)生思維的“精心”剝奪。正是從這個(gè)意義上講，教學(xué)應(yīng)該從問題出發(fā)，激發(fā)學(xué)生思考；啟發(fā)引導(dǎo)、控制節(jié)奏，給學(xué)生思考的空間和時(shí)間；尊重學(xué)生，給予表達(dá)思考結(jié)果的機(jī)會(huì)。

3.教學(xué)使學(xué)生的學(xué)習(xí)失去樂趣

信息量是大學(xué)教學(xué)內(nèi)容的另一個(gè)要求，于是教師更愿意通過講述，讓信息不斷地在學(xué)生的腦海中形成增量。有人笑言，信息時(shí)代的教師形象為“手拿一U盤，通讀教室間”的獨(dú)角演員。只要課件一打開，就可以自顧自開講，直至下課。其實(shí)，教師的課件不可謂做得不精美、課堂語言不可謂不生動(dòng)，但學(xué)生卻覺得離教師很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)。也許教師們毫無保留地為學(xué)生展現(xiàn)知識(shí)的同時(shí)，忘記了他們學(xué)習(xí)的目的，忽略了他們學(xué)習(xí)的方式，僅僅希望他們收到并且記住知識(shí)。單純的接受學(xué)習(xí)、記憶學(xué)習(xí)，使學(xué)生成為知識(shí)容器，失去了學(xué)習(xí)的樂趣。

三、關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)：PGK獲得的方式

PCK是教師為了有效地傳授一門學(xué)科所必須擁有的知識(shí)，不是學(xué)科知識(shí)本身。它是一種有關(guān)如何組織、呈現(xiàn)具體內(nèi)容、問題，并使之適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的興趣和能力的學(xué)問。從上面的分析中可以看出，基于學(xué)生的學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，有利于教師獲得其發(fā)展的PCK。

1.觀察大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)

PCK的實(shí)質(zhì)是一種“轉(zhuǎn)化”的智能，是教師將學(xué)科知識(shí)“轉(zhuǎn)化”成學(xué)生有效獲得的一種學(xué)科教學(xué)智能。既然是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)，就必須了解他們的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。分析起來看，今天的大學(xué)生已異于精英時(shí)代的大學(xué)生，他們雖有諸如知識(shí)面寬、視野廣的優(yōu)點(diǎn)，但同時(shí)也存在學(xué)習(xí)上的不足——自主性不強(qiáng)、自覺性不夠、畏懼探索、羞于表達(dá)，強(qiáng)結(jié)構(gòu)化的知識(shí)圖式使他們靈活性缺乏、遷移性差，而這樣的不足又恰恰與精英教師形成突出矛盾。的確，在入職門檻越來越高的大學(xué)教師行業(yè)，非高學(xué)歷、高成就、高素質(zhì)不能擔(dān)當(dāng)，大學(xué)教師的知識(shí)水平、學(xué)習(xí)能力與大眾化時(shí)代學(xué)生的高落差已是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，如何減少落差、有效教學(xué)成為教育研究領(lǐng)域又一新的課題。從教育的一般規(guī)律來看，觀察學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)應(yīng)該是解決矛盾的主要方法之一。教師貼近學(xué)生，俯下身來，與學(xué)生在同一個(gè)層面，了解學(xué)生真正的學(xué)習(xí)需求，會(huì)幫助教師建立知識(shí)轉(zhuǎn)化的“學(xué)生立場(chǎng)”，使知識(shí)為“學(xué)生”而存在，并最終服務(wù)于學(xué)生。

2.呼應(yīng)大學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋

PCK具有動(dòng)態(tài)的生成機(jī)制，在教師對(duì)教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)情境等PCK構(gòu)成因素綜合理解的基礎(chǔ)上，在與真實(shí)的教學(xué)情境的互動(dòng)中，特別是與學(xué)生的交流、分享、合作及碰撞中，能夠依據(jù)他們的理解為學(xué)科中的特定內(nèi)容創(chuàng)造教學(xué)策略，幫助學(xué)生在既定的情境中構(gòu)建最有效的理解。所以，應(yīng)該有意識(shí)地呼應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋，“接住學(xué)生拋過來的球”，歷經(jīng)傾聽與關(guān)注學(xué)生、以真誠(chéng)而愉悅的態(tài)度與學(xué)生交流之后，再拋出更有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的球，使學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生在更高水平的層面上。不斷增進(jìn)的PCK，將使教師不斷生成調(diào)整學(xué)生學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的能力。也正是在這個(gè)意義上講，有經(jīng)驗(yàn)的教師通常認(rèn)為，如果每門課不講個(gè)五六遍，是難以把握其重點(diǎn)、難點(diǎn)的。其實(shí)，這里的重點(diǎn)、難點(diǎn)除了學(xué)科知識(shí)本身的特征外，就是從五六遍教學(xué)過程中基于學(xué)生學(xué)習(xí)反饋的信息而總結(jié)出來的。

3.反思教學(xué)行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的意義

PCK是一種特有的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，它是教師基于課堂實(shí)踐以及在生活與學(xué)習(xí)中所獲得的經(jīng)驗(yàn)積累的過程。經(jīng)過反思、歸納與總結(jié)，教師的PCK日趨豐富和完善。不同的教師具有水平各異的PCK，其關(guān)鍵點(diǎn)在于對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思。基于經(jīng)驗(yàn)的有目的、有重點(diǎn)的反思，是優(yōu)秀教師與一般教師的區(qū)別所在。我們會(huì)看到一種現(xiàn)象：諸多傾心于教學(xué)的教師，有些并沒有經(jīng)過系統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)論訓(xùn)練，但在長(zhǎng)期的個(gè)人教學(xué)實(shí)踐中，卻形成了有效教學(xué)的“個(gè)人知識(shí)”，而具有較好的PCK水平。這樣的實(shí)例不能不說是教師智力投入不懈反思的結(jié)果。所以，建立在反思教學(xué)行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)意義基礎(chǔ)上的教師PCK會(huì)更利于教師的成長(zhǎng)，也有利于教育效果的提升。

上述三種方式不是孤立和隔離的，它反映的是實(shí)踐一經(jīng)驗(yàn)積累一反思一再實(shí)踐一再經(jīng)驗(yàn)積累一再反思的認(rèn)識(shí)規(guī)律。教師的PCK，就是在這種不斷往復(fù)的知識(shí)結(jié)構(gòu)重組與學(xué)習(xí)的過程中獲得發(fā)展的。

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