朱衛(wèi)東

【摘 要】隨著數(shù)字化、信息化和網(wǎng)絡化時代的到來，學習生態(tài)發(fā)生變化，引發(fā)學習理念和學習模式的變革。聯(lián)通主義學習理論的網(wǎng)絡學習觀和以學為本的價值取向，正在沖擊著原有傳統(tǒng)的學習模式，指導建構嶄新的“網(wǎng)絡學習”世界。文章基于網(wǎng)絡學習觀，從以學習成效引領“網(wǎng)絡學習”；“網(wǎng)絡學習”評價標準；“網(wǎng)絡學習”活動模式等三個方面嘗試實際應用，旨在為網(wǎng)絡學習觀的研究提供參考。

【關鍵詞】聯(lián)通主義；網(wǎng)絡學習觀；學習模式

【中圖分類號】G728 【文獻標識碼】A 【文章編號】1001-8794（2016）10-0027-04

當今社會已經進入知識經濟時代，知識經濟時代最關鍵的是學習，學習理論研究的兩個基本問題是學習是如何發(fā)生的；如何促進學習。學習理論自19世紀末期誕生發(fā)展至今，與時俱進，形成了行為主義、認知主義、建構主義、情境認知理論、非正式學習理論、分布式認知理論等諸多學習理論，始終體現(xiàn)時代發(fā)展的特征。隨著數(shù)字化、信息化和網(wǎng)絡化時代的到來，人們的知識獲取方式、學習價值取向和學習行為方式，正在悄然發(fā)生改變，呈現(xiàn)微型學習、協(xié)作學習、泛在學習、移動學習等新興的多元化學習形態(tài)，催生了一種新的學習理論—聯(lián)通主義（Connectivism）。2004年加拿大學者喬治·西蒙斯（George Siemens）在《Connectivism： A Learning Theory for the Digital Age》一文中提出了聯(lián)通主義，并闡明“以往的行為主義、建構主義、認知主義這三大傳統(tǒng)學習理論均產生于網(wǎng)絡技術并不發(fā)達的時代，互聯(lián)網(wǎng)技術的快速發(fā)展已然深刻并顯著地改變了人們傳統(tǒng)的學習方式，網(wǎng)絡化學習將是未來主要的學習形態(tài)”。[1]此后，聯(lián)通主義主導著后續(xù)學習理論的發(fā)展，成為學習理論發(fā)展史上重要的里程碑。傳統(tǒng)的學習理論將學習看做主要是發(fā)生在學習者個體內部的心理活動，聯(lián)通主義則秉持“學習即網(wǎng)絡形成”之核心觀點，[2]闡釋學習對于身處網(wǎng)絡時代的人們來說，不再是個體的獨立活動，而是個體之間交流知識，個體為群體的學習網(wǎng)絡貢獻知識，群體的學習網(wǎng)絡不斷動態(tài)優(yōu)化重構，反過來回饋個體更多的知識，個體知識動態(tài)優(yōu)化重構的過程，強調群體個體知識網(wǎng)絡的聯(lián)通促使學習得到更多，更加有效。本文中所提的“網(wǎng)絡學習”，特指基于網(wǎng)絡學習觀之學習模式，擬以學習成效引領“網(wǎng)絡學習”；“網(wǎng)絡學習”評價標準；“網(wǎng)絡學習”活動模式等三個方面嘗試實際應用，以期通過與大家分享收獲，求得指正而收獲更多。

一、以學習成效引領“網(wǎng)絡學習”

西蒙斯在Knowing Knowledge著作中這樣描述學習網(wǎng)絡中的節(jié)點：網(wǎng)絡中的節(jié)點可以是人、組織，形成外部人際網(wǎng)絡；可以是圖書館、網(wǎng)站、書、雜志、數(shù)據(jù)庫或任何其他信息源，形成外部知識網(wǎng)絡；最終，在不斷連通和建立理解模型的過程中，學習網(wǎng)絡又會被內化為存在于我們心智之中的內部知識網(wǎng)絡。[3]顯然，網(wǎng)絡學習觀強調節(jié)點之間的鏈接和交互對于學習的重要作用，人無疑是學習網(wǎng)絡中最為關鍵的節(jié)點，強化這些節(jié)點，促進交流，將必然促進學習。實踐證實，如果學習成效能夠滿足學習者個體需求或者促進學習者職業(yè)發(fā)展，學習者能夠理解學習內容和學習活動對于自身的意義和價值，那么更容易激發(fā)學習者的內在動機，從而促進交流的發(fā)生。因此，以學習成效為“綱”引領“網(wǎng)絡學習”，能夠綱舉目張。

那么，如何以學習成效引領“網(wǎng)絡學習”呢？本研究提出一種“倒推式機制”（如圖1所示），即首先必須以學習者需要什么能力，確定學習成效。明確學習者的需求主要源于兩個方面：一方面來自于個人興趣和愛好；另一方面來自于職業(yè)發(fā)展的需要。然后，以學習成效為依據(jù)，研究測試什么可以衡量學習者是否具備這些能力，據(jù)此制定評價指標。評價標準應貫穿于整個學習過程，并且評價指標應該完備，最好可以具體度量。進而，選擇能夠使學習者具備這些能力的學習內容，并進行解構與優(yōu)化重構，以提高學習效率。顯然若學習內容不佳，即使學習者內在動機再強，也不會有好的學習效果?，F(xiàn)已呈現(xiàn)越來越多的人在碎片化時間里或者移動網(wǎng)絡環(huán)境中學習的趨勢，何況人的自然屬性決定沒有太多人主動愿意學習，倘若沒有上佳的學習內容，誰會愿意學習呢？最后，在學習支持服務下，學習者通過學習網(wǎng)絡中的有效交流與協(xié)作，完成知識內化的學習過程。傳統(tǒng)學習理念站在知識體系的角度，注重知識的系統(tǒng)性，從而導致“教”主導“學”，即教師基于知識結構及其系統(tǒng)性，決定教授什么、怎樣教授以及如何評價，學習者則只能被動適應，形成學習者圍繞考核內容學習，尋求匹配標準答案的常見現(xiàn)象。與之不同，以學習成效引領“網(wǎng)絡學習”，充分體現(xiàn)以學為本的價值取向，注重滿足學習者興趣需求和職業(yè)發(fā)展需要之學習成效，學習評價、學習內容、學習活動以學習成效為中心，強調“激發(fā)動機”、“促進交流”、“學習支持服務”，學習者因需而學，主動而為，夠用就行。

二、“網(wǎng)絡學習”評價標準

學習評價是以學習目標為依據(jù)，運用觀察、反思、調查、測驗等方法，來收集學習過程及學習結果等方面的客觀資料，并進行相應地處理，進而對學習效果做出鑒定和價值判斷，對學習目標進行反思和修訂的活動。[4]布魯姆認知目標分類法在當今學習評價領域廣泛應用，影響最大。后來，安德森等對布魯姆認知目標分類法進行了修訂完善，修訂版布魯姆認知目標分類法將認知目標由低至高分為記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造等六個層次（如圖2所示）。[5]

依據(jù)修訂版布魯姆認知目標分類法，第一到第二層次認知水平，只是零散孤立的被動接受信息、機械記憶、簡單復制、淺層理解，屬于淺層學習。第三到第六層次認知水平屬于深度學習，是一種由學習者的“認知需求”和“內在動機”驅動的，基于理解并具有批判性和反思性的學習方式，其核心是主動的意義建構、有效的知識遷移和真實問題的解決。[6]據(jù)此，本研究提出相應的評價標準（見表1），分為優(yōu)、良、合格和不合格四個等級。 表1評價標準優(yōu)良合格不合格學習成效學習成效描述精確，有完全符合好的學習成效的條件，認知目標層次高學習成效描述明確，有完全符合學習成效的條件，認知目標層次較高 描述了學習成效，有基本符合學習成效的條件，認知目標層次低 學習成效描述不明確，或者沒有符合學習成效的條件 評價指標評價指標精確，完全匹配所制定的學習成效，可具體衡量，并可區(qū)分不同等級評價指標明確，完全匹配所制定的學習成效，可具體衡量 評價指標明確，完全匹配所制定的學習成效 評價指標不明確，不完全匹配所制定的學習成效 學習內容學習內容完全匹配所制定的學習成效，能幫助提高效率，激發(fā)動機學習內容完全匹配所制定的學習成效，能幫助提高效率 學習內容完全匹配所制定的學習成效 學習內容不完全匹配所制定的學習成效 學習活動學習活動完全匹配學習內容，能引人興趣，具有創(chuàng)意，令人感悟學習活動完全匹配學習內容，能引人興趣 學習活動完全匹配學習內容 學習活動不完全匹配學習內容 上述評價標準注重學習成效的精確描述、實現(xiàn)條件、認知目標高低；注重評價指標與學習成效的匹配、可度量性；注重學習內容與學習成效的匹配、學習活動與學習內容的匹配；注重調動主觀能動性，降低認知負荷，提高效率。需要說明，實踐中應根據(jù)學習內容性質的不同靈活運用，從測試角度而言，并不一味追求認知目標高層次，更應該遵循適用、夠用就行的原則。

三、“網(wǎng)絡學習”活動模式

以《網(wǎng)絡學習工具及應用》課程模塊之一“Web 2.0概述”為例，該模塊主要學習目標是理解Web 2.0的內涵與屬性。通過系列活動實現(xiàn)學習目標：第一個活動是引導入門，學習者首先學習Web 2.0的由來、特征、理論基礎、Web 2.0與 Web 1.0比較、技術與應用等，然后嘗試解析典型案例“百度百科”（baike.baidu.com）之 Web 2.0 特點，以及Web 2.0技術應用。第二個活動是集思廣益，學習者各自搜索并介紹Web 2.0應用（例如Blog，IM，Podcasting，F(xiàn)lickr，Youtube，Delicious，Slideshare，F(xiàn)acebook，Wealink，Wiki，SNS，RSS，Tag，Comment，TrackBack & Ping，……等等），然后說明其價值與支持技術，其他學習者發(fā)表各自觀點相互評論。第三個活動是要點聚焦，歸納本模塊知識要點，并進行本模塊基礎知識測試。第四個活動是擴展知識，補充資料選讀。

再以跨環(huán)境文化交流為例，該模塊主要學習目標是理解跨文化環(huán)境中的文化沖突及網(wǎng)絡行為基本規(guī)范。三個主要評價指標，一是描述文化沖突；二是分析跨文化環(huán)境中人的心理與行為；三是形成合適的解決文化沖突的策略。第一個活動，將學習者分為若干組別，進行“拱豬”撲克比賽，每個小組獲得不盡相同的比賽規(guī)則（現(xiàn)實的確如此，各地玩法不完全相同），各組不允許溝通，然后開始比賽。第二個活動，各組打亂，原來不同組別的學習者組成新組，重新開始比賽，比賽過程中出現(xiàn)許多混亂，原因是原來各組游戲規(guī)則類似但不盡相同，以模擬每種文化表面相似但是規(guī)則不同，引發(fā)文化沖突。要求協(xié)商后，繼續(xù)完成比賽。第三個活動，學習者反思當沖突發(fā)生時人們的感受與行為、沖突的原因、協(xié)商解決的過程和方法。第四個活動，討論網(wǎng)絡虛擬空間中各種不良行為表現(xiàn)、危害及其心理分析。學習網(wǎng)絡禮儀的基本規(guī)范和戒律，說明只有當人們懂得并遵守這些網(wǎng)絡規(guī)則，網(wǎng)絡的效率才能得到更充分，更有效的發(fā)揮。

上述案例均由系列活動組成，包含人與人交互、人與資源交互、多媒體運用、聚散導控，遞進式深入學習，體現(xiàn)人際網(wǎng)絡和知識網(wǎng)絡的“網(wǎng)絡學習”特征。枚舉案例并不重要，重要的是其中呈現(xiàn)什么現(xiàn)象、存在什么問題以及如何解決這些問題：

（1）“網(wǎng)絡學習”的關鍵在于建立“鏈接”和促進“交互”。然而，現(xiàn)實情況是“鏈接”和“交互”并不會自然、順利地發(fā)生，時常陷于不暢，難乎為繼，或者流于形式，限于淺層，因此，提供精心設計的支持服務，對于獲得“網(wǎng)絡學習”的實效至關重要。

（2）“網(wǎng)絡學習”應根據(jù)學習內容具體性質的不同，適時適當?shù)仂`活運用各種策略。例如有時采用“頭腦風暴”方式，鼓勵所有學習者各抒己見，暢所欲言，不論對錯，不加評論，特別是及時制止相互批駁；有時又要靜觀其變，自由辯論，任由“沖突”自然發(fā)展，以產生“火花”，加深體驗。

（3）“網(wǎng)絡學習”要注意發(fā)現(xiàn)、利用和控制“火種”。這里所謂“火種”喻指那些積極參與活動、主動與他人建立聯(lián)系的學習者?！靶切侵鹂梢粤窃?，這些“火種”對于建立“鏈接”和促進“交互”作用很大。 要有意識將這些“火種”安排到不同的“小網(wǎng)絡”（組別）里，作用是促進“小網(wǎng)絡”中的交互和“小網(wǎng)絡”之間的“互聯(lián)”。需要特別說明，在發(fā)揮這些“火種”作用的同時要加以控制，實踐中經常出現(xiàn)這些“火種”完全主導“網(wǎng)絡學習”，抑制甚至有時壓制“潛水者”的現(xiàn)象，雖是無意之舉，但對于“網(wǎng)絡學習”將產生副作用。所謂“潛水者”是指習慣于只聽不發(fā)表意見的旁觀者。因為受傳統(tǒng)文化影響，實際“潛水者”不在少數(shù)。要注意營造環(huán)境，特意給予機會或安排工作，鼓勵“潛水者”參與交互，對于獲得“網(wǎng)絡學習”實效和促進“網(wǎng)絡學習”可持續(xù)發(fā)展意義很大，不容忽視。

（4）“網(wǎng)絡學習”要以問題為鏈進行學習導向，按照邏輯提出系列問題，一是防止跑題失控，二是通過分析解決這些問題，引導深度學習。

（5）“網(wǎng)絡學習”時常出現(xiàn)“熙熙攘攘”之后不知所云的現(xiàn)象，學習能力欠佳者感受尤其如此。因此，“網(wǎng)絡學習”要有最后要點總結環(huán)節(jié)，起到梳理思路、清楚條理、聚焦主題的作用。

顯然，在“網(wǎng)絡學習”形態(tài)下，教師需要學習資源收集、解構和重構的能力，按照邏輯提出系列問題引導深度學習的能力，提供支持服務引領有效交互的能力；學習者需要自主處理信息的能力，以選擇、聯(lián)結與重組“網(wǎng)絡知識”，還必須具有反思意識、包容精神和溝通技能。

四、結束語

隨著數(shù)字化、信息化和網(wǎng)絡化時代的到來，學習生態(tài)發(fā)生變化，引發(fā)學習理念和學習模式的變革。聯(lián)通主義學習理論以學為本的價值取向和網(wǎng)絡學習觀，沖擊著原有傳統(tǒng)的學習模式，指導建構嶄新的學習網(wǎng)絡世界。本文研究網(wǎng)絡學習觀視角下學習模式，其價值并不在于結論，只是一種嘗試性探索，以期為網(wǎng)絡學習觀的深入研究提供參考。

【參考文獻】

[1]George Siemens. Connectivism： A Learning Theory for the Digital Age[J].Instructional Technology & Distance Learning， 2005，（1）：3—10.

[2][3]George Siemens. Knowing Knowledge[EB/OL].http：//www.elearnspace.org/Knowing knowledge_LowRes.pdf，2014-03-12.

[4]桑新民.學習科學與技術：信息時代大學生學習能力培養(yǎng)[M].北京：高等教育出版社，2004：61.

[5][美]L·W·安德森，等.學習、教學和評估的分類學：布魯姆教育目標分類學修訂版（簡縮本）[M].上海：華東師范大學出版社，2007：58—76.[6]劉宇，解月光.大學生深層學習的過程研究及思考[J].中國電化教育，2014，（7）：56—61.