楊雪梅

摘 要：在語文教學中，教師應全方位解讀教材，準確定位，才能完成語文所賦予的使命，才能承擔起學生語文素養(yǎng)的提升和發(fā)展的重任。正確的字詞解讀折射文字背后的博大精深；精確的品讀解析豐厚文本的內涵；精當?shù)难哉Z訓練催生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

關鍵詞：語文教學；語文素養(yǎng)；字詞解讀；品讀解析；言語訓練

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）29-0086-02

語文課程標準指出：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。教材里的每一篇文章甚至每一個標點，都凝聚著編者獨具匠心的編排意圖。作為文化傳承的載體，語文教材承擔著學生語文素養(yǎng)的提升和發(fā)展的重任。作為一名語文教師，理應全方位解讀教材，準確定位，才能完成語文所賦予的使命。

一、正確的字詞解讀折射文字背后的博大精深

漢字是中華民族在歷史長河中提煉和發(fā)展起來的文字，它本身就是一個濃縮的故事，蘊含著豐厚的文化。正確地解讀漢字，不僅可以讓學生學到知識，更能讓他們感受到民族精神和文化的熏陶。蘇教版小學語文五年級上冊《嫦娥奔月》中，關于課題中“奔”字的讀音，存在著爭議，教參給出的答案是“bèn”，對于這個答案，筆者不敢茍同。奔（bèn），現(xiàn)代漢語詞典上與此相近的解釋有兩個：（1）直向目的地走去。（2）介詞，向。很顯然，這里的解釋只能選擇第一種：直向目的地走去。這里的“走去”是一種有目的、有情有愿地走去，總感覺用在嫦娥身上不太合適。課文第六段這樣描述：嫦娥吃了仙藥，突然飄飄悠悠地飛了起來。她飛出了窗子，飛過了灑滿銀輝的郊野，越飛越高。碧藍碧藍的夜空掛著一輪明月，嫦娥一直朝著月亮飛去。其中“突然”一詞，表明嫦娥在吃仙藥之前，對自己的去向不是很明確，更何況接連用了兩個“飛”，可以真切感受到嫦娥對家的不舍。如果讀成“嫦娥奔（bèn）月”，嫦娥的所有情感就都被抹殺了。其實，關于《嫦娥奔月》的民間傳說有許多版本，很多版本把嫦娥當成反面人物，認為她追求享受而偷吃后羿的仙藥，如果這樣理解則可以讀成“奔（bèn）月”。而教材中的《嫦娥奔月》描寫的嫦娥是一個善良、美麗的仙女，所以讀“奔（bēn）月”比較合適，“奔”體現(xiàn)的是急走、跑的含義，同時也能說明嫦娥身不由己的無奈?？梢?，字音直接決定著文本的感情色彩，決定著對主人公道德品質的認知，因而字音考量著教師的價值引領，有差之一音、失之千里的意味。學習漢字，如果只著眼于表面，而忽視它的內在，這樣的教學無疑是淺顯的。只有準確了解漢字的源頭特點，科學地解讀，才能品味出漢字背后的博大精深。

二、精確的品讀解析豐厚文本的內涵

語文教學所肩負的文化傳承，是教師、學生、文本之間的一場喚醒、碰撞和生發(fā)。教師像燈塔一樣，引領學生循著語言的路徑去感受、尋覓和發(fā)現(xiàn)，最終領略文本的豐厚內涵。特級教師于永正老師在教學《林沖棒打洪教頭》時，在學生讀完一遍課文之后，于老師拋出一個問題：“你覺得林沖是個什么樣的人？用什么詞能夠高度概括他？”同學們紛紛舉手。于老師并沒急著讓學生回答，而是把班長請到臺上，說是猜中了同學們的答案，并將答案以耳語的方式告訴班長，讓班長做個見證。果然，當同學們七嘴八舌地說完答案時，班長驚訝地告訴大家：于老師全猜對了！所有的學生都怔住了。于老師這回沒有賣關子，緩緩說道：“我在教三年級學生學習這篇課文時，他們也是這么評價林沖的，可我們都是五年級的學生了，讀書要有深度，不能只停留在表面。”這時，學生們安靜下來。于老師接著說：“其實，林沖的過人之處用一個字就能概括?！闭f著，于老師向同學借了一支筆，在手心上記下了這個字，故作神秘地攥緊拳頭，說大家要好好讀課文，看誰想得和于老師手心里的字一樣。待學生讀完課文后，于老師走到學生中間，讓學生緊貼他的耳朵說出答案，在同學中間轉了一圈，于老師夸張地擁抱了三個同學，說：“知音啊知音！”說明那三名同學說對了，引得其他同學投去羨慕的眼光。緊接著，于老師提醒大家，答案就在第三到第七自然段文字里，要仔細品讀，可以畫出描寫林沖個性特點的詞語，然后反復琢磨。教室里再次靜得出奇，學生們仔仔細細地品讀著、思考著。好久，有同學試著往手心上寫答案，又舉手給老師看。通過于老師擁抱、握手、有道理、再想想等動作或語言的評價，學生們明白了自己答案的精確度，于是，好多學生再次認真思考起來。于老師則一邊巡視一邊溫和地說：“千萬別著急，所有的困難都能用閱讀去解決，不信你就再讀讀?！痹絹碓蕉嗟男∈肿孕诺厣斓接诶蠋熋媲埃K于，所有的學生都得到了最高的獎賞——擁抱。答案揭曉，于老師展開自己的手掌，學生們異口同聲地喊出了答案“讓”。緊接著，于老師引領學生剖析，“讓”有多種：當洪教頭進來，林沖得知是恩人的師傅時，連忙起身讓座，躬身施禮，這叫——禮讓（學生說）；當洪教頭自以為是，當眾侮辱林沖，并惡言挑釁，要與林沖一決高低時，林沖卻連說：“不敢，不敢！”這叫——忍讓（學生說）；擁有絕世才華的林沖，在洪教頭的一再威逼下，只得拿起木棍，還說：“請教了！”這叫——謙讓（學生說）；當洪教頭一個“把火燒天”向林沖死命打來時，林沖只是“輕輕一掃”，這種得勢之后仍能“得饒人處且饒人”的胸懷，叫——寬讓（學生說）。

可以想象，如果于老師把林沖的形象定位為武藝高強、機智勇敢、心胸寬廣、聰明等這些放之四海而皆準的解讀上，課堂只能是原地打轉，除了表面的繁華以外，學生不僅得不到任何思維的訓練，也享受不到優(yōu)秀文化的熏染。而在于老師的課堂中，他把目標定得高遠——林沖的形象只用一個“讓”字概括，多一個則太繁，換一個則不妥。誠然，這樣精確的引領并沒有凌駕于學情之外，于老師不忘給學生遞送了一架登天的梯——讀讀、畫畫、想想，直至把文本的精髓嵌入學生的血液。在于老師的循循善誘下，學生們終于一覽眾山小，登上了領悟的最高境界，領略了語文的魅力，享受了一場文化的盛宴。

三、精當?shù)难哉Z訓練催生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展

語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。而語文素養(yǎng)是一個抽象的話題，在語文教學中，精當?shù)难哉Z訓練無疑是讓語文素養(yǎng)落地生根的好方法。

曾聽一位教師執(zhí)教《三顧茅廬》?！度櫭]》第三自然段：他們來到隆中，只見那里的山岡蜿蜒起伏，好像一條等待時機騰飛的臥龍。岡前幾片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈見底，茂密的竹林青翠欲滴，景色秀麗宜人……關于這段的教學片斷如下。師：讀一讀這一段，找出描寫景色的句子。生：（略）。師：這里有一個比喻句，你能找出來嗎？生：能。師：這個比喻句是把什么比作什么？生：把山岡比作等待時機騰飛的臥龍。師：你能用“好像”來說一句話嗎？生：茂盛的大樹好像一把大傘。師：很好！生：平靜的池塘好像一面大鏡子。師：不錯，拿出本子把你想說的句子寫下來……這個教學片斷，如果僅僅從語法的角度看，學生用“好像”造的句子是對的。但這種言語訓練脫離了文本，變成了為了說話而說話的盲目訓練。首先，環(huán)境描寫是名著《三國演義》的顯著特色，這里的景色描寫對背后的人物形象起著烘云托月的作用。文中蜿蜒起伏的山岡、等待時機騰飛的臥龍，隱含著愿為知己而鞠躬盡瘁的奇才——諸葛亮。而疏疏朗朗的松林則預示著他高潔的品質，潺潺的溪流象征著他敏捷的思維，青翠欲滴的竹林則是他謙虛、剛正不阿的象征……離開了主人公，這里的所有景色只是一種表象的簡單美，只有和人物聯(lián)系在一起的時候，景色才富有生命力，才有文學的溫度和美的魅力。而教學片斷中老師只是斷章取義地拿來一個“好像”引導學生造句，顯然是丟了西瓜撿了芝麻。

根據(jù)這樣的分析，可以改進教學如下：師：讀一讀這一段，找出描寫景色的句子。生：（略）。師：這是哪個地方的景色？生：諸葛亮的住處。師：文中對諸葛亮的住處描寫了哪些景物？生：蜿蜒的山岡、疏疏朗朗的松林、潺潺的溪流、青翠欲滴的竹林……師：思考一下，這些景物與諸葛亮有什么關系？生：（略）。師：讀者未見其人，卻對諸葛亮了如指掌，這就是環(huán)境描寫的魅力。回想一下，你身邊的人有哪些特點，能不能不直接寫他，只寫與他相關的環(huán)境，就能讓我們對他略知一二呢？構思一下，待會兒大家猜一猜……這種密切聯(lián)系文本的言語訓練，既讓學生習得了要領，又讓學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)落地生根。

四、結束語

有人說：教育首先是一門科學，其次才是一門藝術。語文作為基礎教育領域中最重要的一門學科，首先要保證它的精準性，其次才有建立在精準之上的發(fā)散性和創(chuàng)新性。只有這樣，才能讓語文教學向更深處漫溯。

參考文獻：

[1]林春曉.淡妝濃抹總相宜——小學語文略讀課文教學之我見[J].中小學教學研究，2012（02）.

[2]吳忠豪.小學語文課程與教學論[M].北京：北京師范大學出版社，2004.