柯藍

摘要：本次研究重點在語音遷移現(xiàn)象如何影響廣東籍學生的英語習得，文章以廣東籍英語專業(yè)大一新生為研究對象，另設大二接受過語音訓練的學生為對照組，以習得英語音系中的/i∶/和/I/兩個音位為研究例子。研究分為聽力測試和發(fā)音測試兩部分，研究結果表明未接受語音訓練的大一新生總體上能在聽力測試中區(qū)分/i∶/和/I/兩個音位，在發(fā)音測試中卻無法有效區(qū)別兩者。文章從語言遷移角度分析了這種現(xiàn)象的成因，并試圖提出有效的解決方法。

關鍵詞：語言習得；語言遷移；語音訓練；/i∶/和/Ι/

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1674-120X（2016）23-0047-02 收稿日期：2016-06-27

作者簡介：柯 藍（1989—）， 男，廣東石油化工學院助教，碩士研究生，研究方向： 語言學、話語分析、二語習得。

一、文獻綜述

1.語言遷移

語言遷移（Language Transfer）也被稱為第一語言干擾或母語干擾。它指的是語言學習者在學習和應用外語的過程中，透過運用或遷移一門語言的知識去習得另一門外語的現(xiàn)象。（Uriel Weinreich，1953）

語言遷移標準的定義為一種語言對學習另一種語言的影響，所以并不單指第一語言對第二語言的影響，只要語言學習者從一種已掌握的語言中遷移了現(xiàn)成的知識到另外一種語言，我們便可稱這種現(xiàn)象為語言遷移。（Scott Jarvis，Aneta Pavlenko， 2008）

2.正遷移和負遷移

當外語學習者透過語言遷移更好地理解了目標語言，提高了表達能力或者糾正了錯誤，我們可稱這種語言遷移為正遷移。

然而，語言遷移也在很多情況下呈現(xiàn)出負面作用。 當說話者把一種語言中的知識錯誤地套用在目標語言時，語言遷移就會起到負面作用，阻礙語言使用者對目標語言的進一步理解。我們把這種錯誤的、起阻礙作用的語言遷移稱為負遷移。

二、研究方法與數(shù)據(jù)分析

1.研究對象

本次研究對象為大一英語專業(yè)學生，人數(shù)為10人，5人母語為粵方言，3人母語為粵東閩語（潮州話），2人為非廣東籍學生。他們有一定英語基礎，具有基本完整的語法知識，且此前均未曾系統(tǒng)接受過英語語音語調(diào)的訓練。另有10名學生組成對照組，對照組成員為大二接受過語音訓練的學生。

2.研究方法

本次研究以單元音[i∶]和[Ι]為例，分聽力測試和發(fā)音測試兩部分進行。

第一部分要求測試者聽錄制的單詞發(fā)音，即五對構成最小配對的單詞（heat/hit， beat/bid， cheap/chip， peak/pick， keen/kin）。測試者會隨機聽到每對單詞中的任意一個，并圈出所聽到的單詞。為了減少干擾因素，每個單詞都配有音標注釋。

第二部分則要求學生逐一朗讀列表上的單詞，為了減少干擾因素，第二部分中的單詞不會成對出現(xiàn)，而且隨機排列組合，以防測試者察覺到規(guī)律。

3.研究結果與分析

第一部分測試的研究結果顯示，實驗組的10個學生中，有6個能正確選擇五組單詞中的四個單詞或以上。對照組（大二學生）中，能選中四個或以上的學生人數(shù)為7個，兩者差別不大。這一數(shù)字表示，在聽力測試中，未接受語音訓練的學生同樣能比較好地區(qū)分[i∶]和[Ι]兩個音素。

然而，當實驗進行到第二部分，要求組員自己成對朗讀列表中的單詞時，實驗結果發(fā)生了較大變化。在讓實驗組的學生在發(fā)音訓練中朗讀列表中的單詞，并錄音進行比對后，發(fā)現(xiàn)實驗組10人中，僅有1人能系統(tǒng)地區(qū)分[i∶]和[Ι]兩個元音，剩下9個學生不能區(qū)分[i∶]和[Ι]，只在單詞的發(fā)音時間長度上有所區(qū)別。作為對比，對照組10人中，有5人能有效、系統(tǒng)地區(qū)分[i∶]和[Ι]兩個元音。

實驗結果表明，在未接受語音訓練前，只有極個別學生能有效在口語中準確區(qū)分這兩個元音。 中國大部分地區(qū)學生在沒有經(jīng)過專門的語音訓練情況下，很難依靠日常的學習來習得英語中[i∶]和[Ι]這對最小對立的元音。原因分析如下：

（1）英語中[i∶]和[Ι] 這兩個發(fā)音在國際音標表中分屬兩個獨立的元音，各自有獨立的符號。在英語音系中，兩個元音在發(fā)音的時長上雖然也有明顯區(qū)別，但是根本區(qū)分這兩個元音的是其發(fā)音質(zhì)量。[i∶]屬于英語當中的緊元音，其元音高度為閉元音，元音舌位為前元音， 以圓唇度劃分則為不圓唇元音，元音舌頭的位置盡量接近齒齦并盡可能朝向嘴巴前面，同時嘴唇是擴張的。而[Ι]在英語中也稱為松元音，是個介于閉前不圓唇元音[Ι]和半開前不圓唇元音[e]之間的不圓唇元音。

（2）由于[i∶]和[Ι]存在發(fā)音時長和發(fā)音質(zhì)量兩個維度的區(qū)別，造成了聽力測試和發(fā)音測試上的結果不同。在聽力測試中，測試對象只需從一個維度去判斷兩個讀音的區(qū)別，便可分辨出兩者的不同。而在發(fā)音測試上，則需要測試對象準確把握這對元音的兩個方面的差異方可準確分辨出來。

（3）如果要區(qū)分[i∶]和[Ι]在發(fā)音質(zhì)量上的區(qū)別，需要測試者對這兩個發(fā)音有足夠的敏感度，而對發(fā)音細節(jié)的敏感度則常常遷移自母語中既有的語音知識。然而無論是學生所說的粵方言（Eric Zee， 1999）、粵東閩語（林倫倫，1997），還是普通話的音系（Lee Zee，2003）中，均只有/i∶/音位，不存在/Ι/音位，[∶]在上述方言中，更多作為[i∶]的自由變體出現(xiàn)，并不產(chǎn)生意義上的區(qū)別。因此在發(fā)音測試中，大部分測試者無法有效區(qū)分這兩個元音。

三、語言遷移在語音教學中的應用

正是因為上述方言中的音系特征，導致了學生在習得英語音系過程中產(chǎn)生一些獨特的現(xiàn)象。一方面，學生在習得[i∶]元音時，無論是從聽感上認知，還是在發(fā)音中實踐這個元音，并未遭遇很大的困難，教師可以借助母語中/i∶/音位存在這個優(yōu)勢，引導學生對語言習得進行正遷移。

另一方面，/Ι/音位的缺失，也導致了學生習得英語中的[Ι]元音顯得尤為困難，不僅習得的速度要慢于[i∶]元音，而且很多學生在習得的過程中受到了來自母語的負遷移影響，把原本[Ι]發(fā)成了[i]，和[i∶]元音只有在長度上有所差別。對于這種情況，教師要善于利用廣東籍學生除了在正式場合用普通話交流外，大部分在日常生活中還掌握一門方言這一事實，引導他們有意識地把[Ι]和粵方言中的諸如“色[sΙk]”等漢字讀音聯(lián)系起來，這種正遷移能使得學生更直觀地對所學元音產(chǎn)生認識。

四、結論

語音的培訓作為英語專業(yè)的基礎一環(huán)，肩負著糾正學生語音問題的重任，提高學生的語音水平不僅有助于提高其表達的清晰度，對聽力的提高也是立竿見影的。隨著學生英語水平的逐年提高，教師不應當只滿足于對語音現(xiàn)象的簡單觀察和解釋，單純的示范—跟讀—復述模式已經(jīng)不能滿足日漸提高的教學要求，我們還必須深入研究某個語音現(xiàn)象的背后成因，在這方面，語言遷移，特別是其語音遷移的理論為我們提供了大量可供參考的研究。透過廣東籍英語專業(yè)學生對[i∶]和[Ι]的習得，我們看到了語言遷移理論在語音教學中的應用以及廣泛潛力，它不僅能解決“是什么”的問題，還能為我們提供一個“為什么”的視角，讓老師對學生發(fā)音問題的成因有更透徹的理解，繼而更好地反饋到教學當中。

參考文獻：

Scott Jarvis，Aneta Pavlenko.Crosslinguistic Influence in Language and Cognition.Abingdon： Routledge，2008.

林倫倫.新編潮州音字典.汕頭：汕頭大學出版社，1997.