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        高中地理課堂提問模式化初探

        2016-10-20 02:14:00郇常鳴
        新課程·中學(xué) 2016年7期
        關(guān)鍵詞:高中地理

        郇常鳴

        摘 要:提問是地理課堂提問的重要環(huán)節(jié),縱觀當(dāng)前的中學(xué)地理教學(xué)中,提問存在很多問題,影響了其作用的發(fā)揮。為了提高提問的有效性,提出了將課堂提問模式化的觀點(diǎn)。

        關(guān)鍵詞:高中地理;課堂提問;模式化

        提問是地理課堂教學(xué)中的重要組成部分,在檢查學(xué)情、啟發(fā)引導(dǎo)、知識(shí)聯(lián)系等諸多方面發(fā)揮著重要的作用。但是,在當(dāng)前的高中地理教學(xué)中,課堂提問存在很多問題,如有的老師提問方式單調(diào),只是老師問學(xué)生答;有的老師不能及時(shí)評(píng)價(jià)學(xué)生的回答,有的評(píng)價(jià)很不準(zhǔn)確等,這些都使提問有效性大大降低,不利于高效課堂的構(gòu)建。

        經(jīng)過實(shí)踐研究,筆者發(fā)現(xiàn),將課堂提問按照模式化操作,有利于提高提問的效率。尤其對(duì)于初入講壇不久的年青教師,效益更為明顯。

        一、課堂提問模式化及其意義

        課堂教學(xué)的模式化在教育界非常盛行。在教學(xué)改革風(fēng)起云涌的今天,不同的學(xué)校創(chuàng)建了數(shù)以千萬計(jì)的教學(xué)模式,如山東杜郎口中學(xué)的“三三六”自主學(xué)習(xí)模式、河北衡水中學(xué)的“三轉(zhuǎn)五讓”模式、江蘇東廬中學(xué)的“教學(xué)合一”模式等。這些教學(xué)模式都是將一堂課化解成不同的環(huán)節(jié),以一定的方式密切聯(lián)系,由師生共同操作完成。

        課堂提問模式化則是將課堂提問這一教學(xué)環(huán)節(jié),再細(xì)化成更小的環(huán)節(jié),組成一套提問的程式來開展課堂提問的方式。

        將課堂提問模式化,即將其納入一個(gè)結(jié)構(gòu)框架,有助于從宏觀上把握教學(xué)提問的整體性,可以明確各環(huán)節(jié)要素之間的內(nèi)部關(guān)系和功能,使教學(xué)提問的有序性和可操作性更為突出。

        二、操作方法

        課堂提問的模式化,采用提問—思考—回答—評(píng)講—彌補(bǔ)(或深化)五步來開展。

        第一步是提問:實(shí)施者以教師為主,也可以是學(xué)生,或者兩者配合。

        第二步是思考:提問問題拋出后,一定要給學(xué)生適當(dāng)?shù)臅r(shí)間,讓學(xué)生思考。這個(gè)時(shí)間長度視問題大小、難度大小而定,如果題目切口較小較為簡(jiǎn)單,可留短些時(shí)間;如問題切口較大較難,可留較長時(shí)間。對(duì)此,教師一定要在課前備課時(shí)予以充分考慮,既不能過長,也不能過短,過長則浪費(fèi)了時(shí)間,影響教學(xué)進(jìn)度,過短則學(xué)生思考不成熟,思維得不到鍛煉。

        另外,如果拋出的問題僅僅是為了引入下一個(gè)主題,不需要立即回答,就可以不留時(shí)間,教師以此問題作為懸念,激發(fā)學(xué)生興趣,留待后答!

        第三步是回答:提問問題拋出后,若非特殊目的,一般都要回答,要有個(gè)結(jié)果。即使不立即回答,也應(yīng)在本節(jié)課其他時(shí)間有解答。只提問不解答,則提問無效!

        注意:非特殊情況,回答者必須是學(xué)生,而不是教師。

        第四步是評(píng)講:顧名思義,包括評(píng)價(jià)和講解兩個(gè)方面。教師提出了問題,學(xué)生回答之后,教師一定要予以評(píng)講。該環(huán)節(jié)是至關(guān)重要的,它決定了提問是否有效,效益如何!學(xué)生回答后,教師無評(píng)講,則該提問無效!

        對(duì)于教師評(píng)講,要遵循兩個(gè)原則:

        1.準(zhǔn)確性。教師給出的評(píng)講必須是準(zhǔn)確的,這決定學(xué)生對(duì)相關(guān)內(nèi)容的認(rèn)知。如果教師對(duì)學(xué)生的回答評(píng)價(jià)不準(zhǔn),講解不清,就會(huì)挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,并對(duì)知識(shí)產(chǎn)生片面的、錯(cuò)誤或模糊的認(rèn)識(shí),由此造成極其嚴(yán)重的后果。

        一般說來,教師評(píng)講的準(zhǔn)確性包括客觀性、科學(xué)性、規(guī)范性三個(gè)方面??陀^性要求教師對(duì)于學(xué)生的回答給予客觀的評(píng)價(jià),一是一,二是二,不夸大不縮小;科學(xué)性要求教師的講解必須正確、完整;規(guī)范性要求教師的講解要規(guī)范、條理、清晰。

        2.鼓勵(lì)性。無論學(xué)生回答得怎樣,教師要充滿熱忱地對(duì)待學(xué)生,給予鼓勵(lì),讓學(xué)生消除緊張的情緒,正確面對(duì)存在的問題,以提升其自信心,提高其積極性,增強(qiáng)其學(xué)習(xí)興趣。需要注意的是學(xué)生回答之后,教師也可讓其他同學(xué)先評(píng)價(jià),然后自己再評(píng)講,這樣既可以更好地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,又有助于教師進(jìn)一步了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

        第五步是彌補(bǔ)或深化。

        教師作出的評(píng)價(jià),一般有優(yōu)點(diǎn)與不足兩個(gè)方面。學(xué)生能正確回答,說明對(duì)相關(guān)知識(shí)技能已經(jīng)掌握,這時(shí)教師要做的工作是采取措施,對(duì)提問的知識(shí)進(jìn)行適當(dāng)拓展延伸,使學(xué)生的認(rèn)知再上新臺(tái)階。

        比如,在“黃土高原水土流失的治理”一節(jié)的教學(xué)中,教師提問:黃土高原水土流失的原因是什么?應(yīng)如何治理?學(xué)生給出正確回答后,教師并沒有立即轉(zhuǎn)入下一個(gè)知識(shí)的學(xué)習(xí),而是進(jìn)一步追問:那你能再解釋一下我國南方低山丘陵區(qū)的水土流失原因嗎?這個(gè)問題拋出后,學(xué)生的思維就會(huì)從黃土高原轉(zhuǎn)到南方低山丘陵,然后仿照黃土高原的答法,再結(jié)合南方低山丘陵的特點(diǎn),理出答題思路,進(jìn)行原因分析。這樣,學(xué)生不但深化了對(duì)黃土高原水土流失相關(guān)知識(shí)的理解,而且開闊了視野,增強(qiáng)了知識(shí)遷移運(yùn)用的能力。這就是一次成功的課堂提問。

        當(dāng)然,很多時(shí)候?qū)W生答不太好,要么是錯(cuò)了,要么是不完整、不準(zhǔn)確、不規(guī)范等,這時(shí)要做的工作就是彌補(bǔ)了。此時(shí)的提問就起到了暴露學(xué)生問題的作用,教師可以此了解學(xué)情,然后采取有針對(duì)性的措施,解決存在的問題,完成教學(xué)目標(biāo)。

        值得注意的是,此提問模式也不是固定不變的,應(yīng)視具體情況進(jìn)行變通。如診斷補(bǔ)償式的提問僅僅是教師了解學(xué)情的手段,教師可以只評(píng)價(jià)不講解,因?yàn)檫@正是后面要重點(diǎn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容。有時(shí)教師提出問題后,暫時(shí)擱置,不讓學(xué)生回答,等學(xué)習(xí)了新內(nèi)容后,再讓學(xué)生嘗試回答。

        綜上所述,提問模式化,使課堂提問不再是單一的環(huán)節(jié),而是有章可循的一部分,這不但對(duì)于初入教壇的年青教師有很大的幫助,即便是經(jīng)驗(yàn)豐富的“老”教師也可從中得到啟發(fā),使教學(xué)效益得到進(jìn)一步的提升。筆者堅(jiān)信,隨著課堂教學(xué)提問得到了越來越多人的重視,其所存在的問題會(huì)得到更好的解決,提問的效益也會(huì)越來越高。

        參考文獻(xiàn):

        魯李坊.高中地理教學(xué)模式初探[J].新課程導(dǎo)學(xué),2013(20).

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