金秀娟

摘 要： 針對英語閱讀教學和寫作教學不銜接的現(xiàn)象，教師應根據(jù)“輸出驅(qū)動—輸入促成假設”開展英語讀寫聯(lián)動課教學，達到寫作驅(qū)動閱讀、閱讀促成寫作的目的，從而提高學生的綜合語言運用能力。

關(guān)鍵詞： 讀寫聯(lián)動 輸出驅(qū)動—輸入促成 閱讀教學 寫作教學

一、問題的提出

義務教育階段英語課程的總體目標是：通過英語學習使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發(fā)展，提高綜合人文素養(yǎng)（教育部，2012）。閱讀是培養(yǎng)學生綜合語言運用能力的重要手段；寫作是學生綜合語言運用能力的重要體現(xiàn)。閱讀和寫作相輔相成，對學生綜合語言運用能力的發(fā)展發(fā)揮著重要作用。但初中英語閱讀和寫作教學現(xiàn)狀不容樂觀，通常各行其道，具體問題表現(xiàn)在以下兩個方面：

1.閱讀課重視語言輸入，輕視語言輸出。

2012年版《新目標》修訂版教材中的單元閱讀文章篇幅長，難度大。由于時間有限，多數(shù)教師將閱讀課中的學生語言輸出環(huán)節(jié)省略。這樣學生的思維能力和語言表達能力就得不到培養(yǎng)，學生成了埋頭苦做筆記的“錄音筆”和機械性回答課文問題的“答題器”。

2.寫作課重視語言輸出，輕視語言輸入。

教師設計的寫作任務缺乏與篇章的緊密聯(lián)系，致使寫作需要用到的詞匯、語句、結(jié)構(gòu)，以及寫作需要體現(xiàn)的文化意識和思想、觀點沒有得到充分積累、運用和領會，學生感到無話可說或難以表達（樓成芳，2016）。

綜上可見，寫作課和閱讀課存在斷層現(xiàn)象，閱讀沒有給寫作做好語言支持和腳手架的搭建，不能為學生的語言運用掃清障礙；寫作也沒有鞏固閱讀所學語言，導致語言輸出與輸入不一致。

二、理論依據(jù)及指導意義

1.“輸出驅(qū)動—輸入促成假設”理論及其指導意義。

“輸出驅(qū)動—輸入促成假設”（output-driven，input-enabled）指出，輸出是語言習得的動力，也是語言習得的目標，輸出活動能夠提高輸入活動的效率，輸出對外語學習的內(nèi)驅(qū)力更大。輸入是完成當下輸出任務的促成手段，教師和學生可以根據(jù)需要對輸入進行選擇性處理，集中精力學習輸入中更重要的內(nèi)容，提供恰當?shù)妮斎?，為的是幫助學生完成輸出任務。語言輸入與語言輸出應緊密結(jié)合，輸入與輸出的吻合度越好，輸出任務會完成得越好（見下圖1）（文秋芳，2014）。

在設計輸入和輸出任務時，教師應注意以下兩點：1.輸出與輸入任務的契合度要高，契合度越高，學生學習的積極性就越高，知識的吸收利用效率也就相應的提高；2.輸出任務要注重學生的需求和實際，力求有助于學生形成正確的人生觀、價值觀，有助于提高其綜合文化素養(yǎng)（夏玉紅，2014）。

英語閱讀寫作教學與“輸出驅(qū)動—輸入促成假設”有著內(nèi)在的一致性?；谠摷僭O，教師在教學中應讓學生先明確寫作任務（即輸出任務），激發(fā)學生學習新語言知識的欲望。在明確寫作任務后，教師可以根據(jù)寫作任務要求對閱讀文本（即輸入任務）進行選擇性處理，集中精力學習與寫作任務相關(guān)的內(nèi)容，使閱讀更好地服務于寫作，使學生學以致用。以該假設指導初中英語教學，設計讀寫聯(lián)動課，能夠幫助我們理清教學目標，高效處理閱讀文本，提高寫作水平。

2.課程標準及其指導意義。

《義務教育英語課程標準（2011版）》（教育部，2012）三級至五級閱讀與寫作教學目標體現(xiàn)了閱讀教學與寫作教學的緊密聯(lián)系，即通過閱讀領會文章主題，理解篇章的邏輯關(guān)系，梳理故事情節(jié)，收集、積累語言素材；通過寫作學會突出文章主題，增強邏輯意識，安排框架結(jié)構(gòu)，運用語言素材（樓成芳，2016）。

因此，教師應以課標為指導，基于“輸出驅(qū)動—輸入促成假設”，兼顧閱讀與寫作，把握好閱讀教學和寫作教學的銜接和統(tǒng)一，努力創(chuàng)設充滿讀寫活動的環(huán)境，做到讀寫融合。

三、“輸出驅(qū)動—輸入促成假設”在初中英語讀寫聯(lián)動設計中的實踐應用

閱讀與寫作聯(lián)動教學法，最大的價值就是將讀和寫緊密結(jié)合起來，以讀促寫，以寫帶讀，給“讀”和“寫”創(chuàng)設了一個整體統(tǒng)一的平臺。輸出驅(qū)動—輸入促成假設強調(diào)教師的主導作用，因此教師需要精心組織、有效引導，全局把握整個課堂。

為了更好地說明“輸出驅(qū)動—輸入促成假設”在英語讀寫聯(lián)動教學中的應用，筆者將結(jié)合具體教學案例詳細說明。以下以《新目標》修訂版九年級（全一冊）Unit 1 Section B 2b閱讀課和Section B 3b寫作課為例。

1.輸出驅(qū)動——寫作驅(qū)動閱讀，激活閱讀動機。

輸出驅(qū)動環(huán)節(jié)重在激活學生的學習動機。輸出任務的設計首先應考慮具有潛在的交流價值，其次應注重學生的需求，力求有助于學生形成正確的人生觀、價值觀，有助于提高其綜合文化素養(yǎng)（夏玉紅，2014）。此時的寫作任務，應與輸入促成環(huán)節(jié)的閱讀任務高度相關(guān)，高相關(guān)度的寫作任務有助于激發(fā)學生主動解讀閱讀文本，從而收集有用素材?！缎履繕恕沸抻啺婢拍昙墸ㄈ粌裕︰nit 1 Section B 2b的閱讀課講述的是成功學習者的幾個學習習慣，為使輸出任務與輸入任務高度吻合，筆者給學生布置的課后寫作任務是模仿Section B 2b內(nèi)容寫一篇150詞左右的介紹英語學習方法的文章。該寫作任務既符合該篇閱讀文本的語境，又能使學生充分應用整單元學到的語言知識。教師可立足背景知識，進行問題驅(qū)動，引導學生思考“怎么寫”和“寫什么”，激活學生為寫作而主動閱讀的動機。

（1）背景知識驅(qū)動。

背景知識的驅(qū)動即寫作任務的導入。了解寫作背景知識，可以幫助學生熟悉寫作話題。例如，就該寫作任務“介紹學習方法”而言，筆者介紹如下：“To learn English well，its really important to know how to learn. In fact， there are a lot of ways. What are they？Can you list some？...”背景知識的有效驅(qū)動能幫助學生更快進入寫作狀態(tài)，產(chǎn)生從閱讀文本中獲取信息的渴望。

（2）問題驅(qū)動。

教師是學生英語語言學習的引導者。受語言能力的限制，初中學生還不具備自己全面解讀文本的能力。因此，教師要通過問題驅(qū)動學生思考，從而更有重點地關(guān)注閱讀文本。例如，教師可以就寫作框架、寫作目標語等向?qū)W生進行提問，引導學生思考。教師可以提問“How many parts will you divide your passage into？”或“What should you write？”等。教師的提問可以初步幫助學生理清寫作思路。人的學習來源于問題，從問題出發(fā)的學習，學生會更有興趣且更有針對性。問題能夠提高學生學習的主動性，提高學生在教學過程中的參與程度，容易激起學生的求知欲，活躍其思維（孫紹榮等，2010）。

2.輸入促成——閱讀促成寫作，做好寫作鋪墊。

閱讀文本的教學價值在于提供了某一主題表達中特定的語言知識、文本框架和思維方式等，它們可以在教師的引導下被學生有意識地獲取和模仿，在輸出時使“寫”和“讀”保持一致，即在同類主題的表達中使語言、文章結(jié)構(gòu)、問題風格與所讀的材料保持一致或相似，為寫作提供語言支持、框架參考與寫作要素，促進學生語言表達的正確、規(guī)范、地道。

（1）框架促成：剖析文本框架，促成英語寫作。

閱讀文本的段落框架和邏輯關(guān)系都非常清晰，可為學生的寫作提供范本，避免邏輯混亂。篇章結(jié)構(gòu)意識有助于寫作的條理性和層次感，考慮如何組織材料，先寫什么，后寫什么，重點寫什么，就可以明晰文章的思路，明朗行文順序，合理安排行文內(nèi)容（樓成芳，2016）。語言是一個整體，教師可遵循整體閱讀的原則開展教學活動，幫助學生理清文章脈絡，整體感知閱讀框架。教師可以安排學生了解文章背景知識，歸納主旨大意和分析段落大意等活動。以案例中的閱讀文本為例，該文章講述的是學習英語的幾種方式，為總—分—總的篇章結(jié)構(gòu)，每一段前的小標題就是該段的段落大意。因此，教師可以引導學生參考該篇文章框架進行寫作訓練。但鑒于該篇文章小標題的特殊性，教師可提醒學生日常短篇寫作中盡量用完整的語句代替小標題。

（2）思維促成：挖掘文本內(nèi)涵，開發(fā)思維能力。

思維是文章的靈魂，思維滲透在閱讀理解、語義表征、事實判斷和問題解決之中。因此，思維與閱讀互為目的和手段，思維伴隨著閱讀的全過程（林新事，2008）。教師應引導學生挖掘文章內(nèi)涵。閱讀思維的激活，有助于開闊寫作視野。案例中的文章介紹了成功學習者的幾種習慣，教師可以提問學生：“What do you think of these habits？”或繼續(xù)追問：“Why do you think interest is important？”或繼續(xù)要求學生：“Please list some other good learning habits.”通過提問、追問等能促使學生進一步思考，擴展思維廣度，深化思維深度，為課后寫作內(nèi)容奠定基礎。

（3）情感態(tài)度價值觀促成：突破文本閱讀，提升個人素養(yǎng)。

以文載理、以文載情是閱讀永恒的主題（林新事，2008）。情感、態(tài)度、價值觀是一種更為廣泛的人文涵養(yǎng)，這種素質(zhì)的養(yǎng)成，不是外部強加的結(jié)果，而是在一定情景中的實踐與體驗內(nèi)在地生成的。因此可從文本閱讀中培養(yǎng)學生的道德情感、道德認知和道德素養(yǎng)（林新事，2008）。例如教師可以就案例文章中提到的學習習慣要求學生談感觸，學生可以分享從好習慣中獲得的收獲，也可以談談壞習慣對自己的影響。總之，圍繞文章主題可以多角度地滲透情感態(tài)度價值觀的教育，真正滿足“立德樹人”的要求。值得注意的是，教師此時要關(guān)注評價的得體性，謹慎進行對與錯的點評。

（4）語言知識促成：巧析文本語言，夯實語言基本功。

語言知識是語言能力的有機組成部分，是發(fā)展語言技能的重要基礎（教育部，2012）。閱讀文本會出現(xiàn)很多語言知識，如，詞匯、語法、句型等。教師應立足文本，借助文本語境，有的放矢地講解。積極有效地掌握這些基本語言知識將會為同類主題的寫作豐富語言，打下語言基礎，較好地解決學生無話可說的問題，使學生在一些熟知的話題中使用規(guī)范、地道的語言表達自己的觀點。案例中的閱讀文章可為該寫作任務提供大量可用的語言知識，例如從詞匯角度來說，be born with，pay attention to等；從句型角度來說，“It is not enough to...”，“Studies shows that...”等。

3.輸出驅(qū)動—輸入促成—讀寫聯(lián)動，相輔相成。

寫作驅(qū)動閱讀，閱讀促成寫作。在讀寫聯(lián)動課中，為強化學生所學知識，鞏固教學成效，教師可要求學生解讀自己同伴的作品，并分享交流。在作品的分享交流中，教師可進一步引導學生從文章框架、思維、情感態(tài)度價值觀等角度進行解讀。品讀他人作品本身也是一種閱讀。學生通過與同伴的分享交流，既鍛煉自己解讀文本的閱讀能力，又提高自己的寫作水平，真正實現(xiàn)“讀”和“寫”不分家的要求。

在學生分享交流中，教師應注意采用靈活的分享方式，注意保護學生的隱私和自信心。教師應以鼓勵為主，采用盡可能多的評價方式，幫助每位學生獲得閱讀和寫作的成就感。

四、結(jié)語

閱讀以積語言，明條理，而寫作以建框架，用語言；閱讀以長見識，豐思想，養(yǎng)語感，而寫作以思啟迪，辯事理，表思想。閱讀和寫作相互影響（樓成芳，2016）。學生學習是一個長期的過程。在日常教學中，教師要注重培養(yǎng)學生“讀寫不分家”的意識，根據(jù)“輸出驅(qū)動—輸入促成假設”經(jīng)常開展讀寫聯(lián)動指導。英語教學任重而道遠。

參考文獻：

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